Моу сош с. Лохово автореферат экологические проекты как средство формирования экологического сознания младших школьников icon

Моу сош с. Лохово автореферат экологические проекты как средство формирования экологического сознания младших школьников



НазваниеМоу сош с. Лохово автореферат экологические проекты как средство формирования экологического сознания младших школьников
страница1/3
учитель начальных классов
Дата конвертации28.09.2012
Размер0.68 Mb.
ТипАвтореферат
источник
  1   2   3


МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МОУ СОШ с. ЛОХОВО


АВТОРЕФЕРАТ


ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЕКТЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ


Выполнила: учитель начальных классов Федотова Виктория Александровна


2007

Содержание



ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3


ГЛАВА I. Теоретические основы формирования экологического

сознания младших школьников……………………………………..………...5


    1. Сущность понятия «экологическое сознание»…………………………...5

    2. Особенности экологического сознания младших школьников …….....11

    3. Формирование экологического сознания младших школьников

средствами экологических проектов………………………………….....14


^ ГЛАВА II. Опыт организации экологической проектной деятельности младших школьников…………………………………………………………21


    1. Диагностика исходного уровня экологического сознания

учащихся экспериментального класса ………………………………….21

    1. Опыт организации экологической проектной деятельности с целью формирования экологического сознания ……………………………….30

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы ……………...38


ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...44

^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….46

ПРИЛОЖЕНИЯ


Введение


Стремительное и нарастающее вмешательство человека в природные процессы обусловило реальную угрозу существованию окружающей нас среды. Мы всё чаще слышим слова: «экологический кризис», «экологические проблемы», «экологическая катастрофа».

Экологическая ситуация в современном мире оказывается тревожной не только потому, что все осознанней человечество воспринимает возможность катастрофических нарушений экологического равновесия, но и потому, что выход из сложившейся ситуации требует существенных социальных и экономических преобразований, объединения усилий всего человечества.

Для решения экологической проблемы использование достижений научно-технического прогресса явно недостаточно. Огромный интерес общественности к этим проблемам, ее требования гласности в оценке качества окружающей среды убеждают, что охрана природы в настоящее время является делом каждого человека. Таким образом, в целях предотвращения экологической катастрофы мировое сообщество уделяет первостепенное внимание экологическому образованию, целью которого является формирование личности с экоцентрическим экологическим сознанием.

В связи с этим в педагогике и методике начального образования идет активное переосмысление накопленного опыта по данной проблеме и осуществляется поиск новых подходов к проблеме формирования экологического сознания личности.

Проблема формирования экологического сознания личности рассмотрена в трудах многих ученых (А.Н.Захлебный, Б.Т. Лихачев, В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо, И.Т. Суравегина, И.Д. Зверев и др.). Современное состояние экологического образования и воспитания общества позволяет выявить явное противоречие между позитивными установками и реальным уровнем экологического сознания личности. Поэтому формирование экологического сознания должно осуществляться с раннего детства.

Исследования педагогов и психологов (Дерябо С.Д., Симоновой Л.П., Ясвина В.А., Цветковой И.В и др.) позволяют говорить о сензитивности младшего школьного возраста для формирования экологического сознания, так как младший школьный возраст — период впитывания, накопления знаний. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность. Младшие школьники начинают понимать социальные и природные причины, определяющие нормы и правила субъективного отношения к природе. На основе усвоенных экологических знаний у учащихся происходит становление убеждений в необходимости охраны природы. Впоследствии эти знания влияют на формирование научного мировоззрения, вырабатывают определенные нормы поведения в природе, побуждают детей к экологически ориентированной деятельности.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что работа по формированию экологического сознания младших школьников должна проходить как в учебной, так и во внеучебной деятельности учащихся. При этом, учитывая возрастные особенности младших школьников, понятно, что для формирования экологического сознания необходимо применение наиболее эффективных средств, способных комплексно влиять на формирование экологического сознания личности — развивать интеллект, формировать положительные чувства, отношения к природе, приобщать к активной и ответственной экологической деятельности. В связи с этим в последнее время в экологическом воспитании большое внимание уделяется методу экологических проектов. Однако в специальной литературе недостаточно материала о применении этого метода в работе по формированию экологического сознания младших школьников.

Всё вышесказанное обусловило выбор темы нашего исследования – «Экологические проекты как средство формирования экологического сознания младших школьников».

Цель – апробировать метод экологических проектов и выявить степень его эффективности в формировании экологического сознания младших школьников.

^ Объект исследования – процесс формирования экологического сознания младших школьников.

Предмет исследования – экологические проекты как средство формирования экологического сознания младших школьников.

Для достижения цели исследования необходимо решить следующие основные задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по исследуемой проблеме.

2.Провести диагностику сформированности экологического сознания учащихся экспериментального класса.

3. Разработать и апробировать программу формирования экологического сознания младших школьников через экологическую проектную деятельность.

4. Проверить эффективность реализации разработанной программы по формированию экологического сознания младших школьников через проектную деятельность.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть следующую гипотезу: экологическая проектная деятельность учащихся в учебно-воспитательном процессе способствует формированию экологического сознания младших школьников. Этот процесс будет протекать более успешно, если:

  • при обучении учащихся экологической проектной деятельности учитываются индивидуальные особенности школьников, в связи с их

  • в процессе обучения детей экологической проектной деятельности последовательно соблюдаются этапы работы над проектом, соответствующие структуре учебной деятельности;

  • при обучении учащихся экологической проектной деятельности используются разнообразные, наиболее продуктивные для формирования экологического сознания типы проектов;

  • в процессе осуществления экологической проектной деятельности учащимся предоставляется максимально возможная самостоятельность

Методы исследования:

  • теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

  • практические: беседа, наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся, тестирование, анкетирование, эксперимент.

^ Методологическая основа: научные подходы в области психологии к проблеме формирования экологического сознания младших школьников Ясвина В.А., Дерябо С.Д., Дежниковой Н.С., Симоновой Л.П.; теоретические и практические подходы в области педагогики к проектному методуПолата Е.С.; Конышевой Н.М., Цветковой И.В.

^ Практическая значимость. Разработанная нами программа формирования экологического сознания младших школьников через экологическую проектную деятельность может быть использована в практической деятельности учителей начальных классов.

^ Этапы проведения исследования:

Этап анализа психолого-педагогической литературы – ноябрь – декабрь

2005 г.

Констатирующий этап – январь – февраль 2006 г;

Формирующий эксперимент – февраль-май 2006 г;

Контрольный этап и анализ результатов экспериментальной работы –

октябрь – ноябрь 2006 г.


^ База исследования: МОУ СОШ с.Лохово Черемховского района Иркутской области, 3 класс.


Глава I. Теоретические основы формирования экологического сознания младших школьников


    1. Сущность понятия «экологическое сознание»


Развитие отношения человечества с окружающим миром оказалось таковым, что в общественном сознании прочно утвердилось убеждение своей «человеческой исключительности». Для неё характерны антропоцентризм, антиэкологизм и социальный оптимизм.

Такое экологическое сознание является антропоцентрическим. Для него характерны следующие особенности:

  • противопоставленность человека как высшей ценности и природы как его собственности;

  • восприятия природы как объекта одностороннего воздействия человека;

  • прагматический характер мотивов и целей взаимодействия с ней.

Антропоцентрический тип экологического сознания очень устойчив, люди не хотят от него отказаться, что и привело к экологическому кризису. Для преодоления экологического кризиса необходимо новое видение мира, новый тип экологического сознания. Это ставит вопрос о необходимости новой системы взаимоотношений человечества с природой, понимание того, что антропоцентрическое экологическое сознание привело к возникновению новой установки общества – формированию экоцентрического типа экологического сознания.

Рассмотрим сущность понятия экоцентрического экологического сознания.

Воспитание в людях экоцентрического экологического сознания – действительная необходимость. По словам Кондаева И.Л.: «Основой этого сознания является понимание, что природа – это не «окружающий мир» (термин, автоматически ставящий человека в центр), человек и другие части природы абсолютно равноправны, у человека не более и не менее прав на жизнь, чем у других элементов природы.» [21, С.19].

Можно полностью согласиться и с мнением известного российского культуролога и философа Г.Д. Гачева, который считает, что: «На природу отныне нельзя смотреть только как на материал и сырьё труда и «окружающую среду», то есть утилитарно-эгоистически, как подходят к ней производства, техника и точные науки – как к объекту…Природу надо воспринимать как самоценность и понимать как субъект» [5, С.12-13].

В литературе по психологии сознание – это человеческая способность к воспроизведению действительности в мышлении; психическая деятельность как отражение действительности; состояние человека в здравом уме и памяти, способность отдавать себе отчёт в своих поступках, чувствах.

Таким образом, сознание и экология тесно связаны: состояние экологии отражает тот уровень сознания, носителем которого является общество. Поэтому без изменений в сознании людей нельзя рассчитывать на позитивные изменения в экологии.

Ряд авторов дают свои определения экологического сознания.

Розенталь М.М. стоит на позиции того, что «экологическое сознание — совокупность психологических процессов, активно участвующих в осмыслении человеком объективных закономерностей существования живого покрова земли и своего собственного». [36, 47]

Г.И. Шагун определяет следующим образом: «Экологическое сознание – аспекты психики, связанные со знаниями и представлениями об окружающих ценностях, соответствующими поведенческими и эмоциональными установками по отношению к сохранению окружающей среды» [47, С.75].

По определению В.А. Крутецкого, развитие экологического сознания является результатом экологического воспитания и включает:


  1. экологические знания: факты, сведения, выводы; обобщения о взаимоотношениях и обмене, происходящих в мире животных и растений;

  2. экологические чувства: умение видеть прекрасное, красивое в данном случае не только в жизни, но и в природе;

  3. экологическую ответственность: она побуждает человека соблюдать осторожность в отношении к природе;

  4. экологическую этику: экологические нормы поведения в природе и обществе. [23, 35].

По мнению Н.С. Дежниковой [7] формирование экологического сознания происходит при наличии специальных знаний, развитии эмоциональной сферы и практических навыков экологической деятельности.

Структурные компоненты экологического сознания, на наш взгляд, наиболее полно раскрываются в работах Л.П. Симоновой [39]. Она определяет экологическое сознание как «систему научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающая ответственное отношение к окружающей социально-природной среде». [39, 5] и выделяет следующие компоненты экологического сознания:

  • интерес к природе и проблемам её охраны;

  • знания о природе и способах её защиты;

  • нравственные и эстетические чувства по отношению к природе;

  • экологически грамотная деятельность по отношению к природной среде [39].

С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин экологическое сознание характеризуют тремя главными особенностями [9]:

  • психологической включённостью человека в мир природы;

  • субъективным характером восприятия природных объектов;

  • стремлением к непрагматическому взаимодействию с миром природы.

Таким образом, из вышесказанного мы видим, что понятию экологического сознания даются различные определения, но в каждом из них выделяется 3 важных структурных компонента экологического сознания:

Структура экологического сознания



Мнения известных педагогов и психологов сходятся и в том, что экологической личностью является личность, обладающая экоцентрическим типом экологического сознания.

Экоцентрический тип экологического сознания характеризуется З главными особенностями:

1. Психологической включенностью человека в мир природы, основанной на представлении о взаимосвязанности мира людей и мира природы, в основе которого лежат следующие положения:

  • Человек не стоит изолированно над природой, а включен в качестве одного из элементов в сложную систему экологических взаимосвязей, Поэтому экологическая личность стремится быть экологически осторожной.

  • Отходы человеческой деятельности «выброшенные в природу», не исчезают там бесследно, а так или иначе возвращаются назад к человеку и оказывают разрушительное воздействие на его организм. Поэтому экологическая личность стремится быть экологически умеренной.

  • Мир природы является не только источником материальных ресурсов, но факторам личного, духовного развития человека. Поэтому экологическая личность стремится к психологическому единству с миром природы.

  • Не только человеческое общество оказывает одностороннее влияние на природу, но и природа влияет на характер развития общества. Поэтому экологическая личность стремится воздействовать на других людей, чтобы их деятельность была экологически целесообразной, иными словами, она стремится быть экологически активной.

2. Субъективным характером восприятия природных объектов, который проявляется в следующем:

  • Природные объекты относятся ею к сфере «человеческого», равного ей в своей самоценности и, соответственно, взаимодействие с ними включается в сферу действия этических норм, правил и так далее.

  • Природные объекты могут выступать для нее в роли референтных лиц, меняющих ее взгляды, оценки, отношения к себе, вещам, природе и другим людям.

  • Природные объекты могут выступать для нее в качестве полноправных партнеров по общению и совместной деятельности.

3.Стремлением к непрагматическому взаимодействию с миром природы, которые проявляются в трех основных сферах:

  • В эстетическом освоении природных объектов и их комплексов;

  • В познавательной деятельности, обусловленной интересом к жизни природы, удовольствием от самого процесса познания;

  • В практическом взаимодействии с природными объектами, в основе которого лежит не желание получить какой-либо «полезный продукт», а потребность в общении с ними.

В нашей работе мы придерживались взглядов на формирование экологического сознания младших школьников С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина. Анализ научных работ данных авторов позволил нам сделать вывод о том, что личность с экоцентрическим экологическим сознанием – это личность, характеризующаяся субъектно-непрагматическим типом субъективного отношения к природе. В самом общем смысле под субъективным отношением в психологии понимается субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира, являющееся фактором, обуславливающим поведение.

Ясвиным В.А., Дерябо С.Д. выделены параметры субъективного отношения к природе [9]. Кратко охарактеризуем их.

Параметры субъективного отношения к природе:

— Базовые параметры.

Запечатлённость потребностей личности в объектах или явлениях природы характеризуется тремя параметрами: широтой (в каких именно объектах и явлениях природы); интенсивностью (в какой степени запечатлены потребности личности в объектах и явлениях природы, насколько они являются для неё значимыми, в каких сферах и в какой степени проявляется субъективное отношение); степенью осознанности (в какой мере личность осознаёт запечатлённость потребностей в объектах и явлениях природы).

Особое положение занимают параметры устойчивости и модальности.

Если широта, интенсивность и осознанность характеризуют собственно запечатлённость потребностей в объектах и явлениях природы, то устойчивость и модальность – всё отношение в целом.

  1. Параметр устойчивости (показатель стабильности субъективного отношения во времени).

  2. Модальность — это параметр объективного отношения, дающий его качественно-содержательную характеристику.

— Параметры второго порядка: эмоциональность (насколько данное отношение может быть рационально контролируемо), доминантность (показатель места данного отношения в системе, иерархии других), когерентность (показатель степени согласованности всех отношений личности), обобщенность (показатель сформированности отношения не только к отдельным объектам или явлениям, но и их группам), сознательность (показатель сформированности позиции личности как общественного субъекта), принципиальность (показатель взаимосвязи отношения со всем комплексом принципов, принятых личностью, и готовности отстаивать его при оказании давления).

Так как, по утверждению Ясвина В.А., Дерябо С.Д. [8], центральными параметрами субъективного отношения к природе являются параметры модальности и интенсивности, охарактеризуем их более подробно.

Модальность субъективного отношения может быть охарактеризована: по осям «прагматическая – непрагматическая»; «объектная – субъектная».

Соединение двух координат даёт четыре типа модальности отношения к природе:

  1. объектно – прагматический (например, содержание человеком собаки для охраны);

  2. объектно – непрагматический (примером является отношение лаборанта к животным, используемых для опытов);

  3. субъектно – прагматический (примером является отношение владельца к своей породистой собаке, которую он готовит для выставки);

  4. субъектно – непрагматический (например, отношение одинокого человека к любимой собаке).

Параметры интенсивности субъективного отношения к природе:

1 .Перциптивно-аффективный характеризует уровень:

  1. эстетического освоения объектов природы (восприимчивость, понимание и творческая трансформация в деятельности чувственно-выразительных элементов природных объектов, свобода от существующих неадекватных социальных эстетических стереотипов);

  2. отзывчивости на их витальные (жизненные) проявления;

  3. этического освоения (способность воспринимать мир природы сквозь призму человеческих этических норм).

2.Когнитивный — характеризует уровень изменений в мотивации и направленности познавательной активности, связанной с природой, которые проявляются в готовности (более низкий уровень) и стремлении (более высокий уровень) получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы.

З.Практический — характеризует уровень готовности и стремления к практическому взаимодействию с объектами природы, осваивать необходимые для этого технологии (умения и навыки).

4. Посуточный компонент — характеризует уровень активности личности, направленной на изменение ее окружения в соответствии со своим субъективным отношением к природе [9].

Таким образом, складываются типы субъективных отношений к природе, которые отражены в Таблице.1.1. (Приложение 1), где нами выделены доминирующие типы субъективных отношений к природе.

Итак, рассмотрев основные ключевые понятия, необходимые для нашего исследования, можно сделать следующие выводы:

Развитие экологического сознания и мышления на основе активной жизненной позиции является результатом экологического воспитания. Пробуждение экологического сознания неразрывно связано с осознанием человеком своей роли на Земле.

Экологическое сознание – совокупность представлений о взаимосвязях в системе «человек-природа» и в самой природе, существующего субъективного отношения к природе, а так же соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней.

В структуру экологического сознания входит три основных компонента: экологические знания, отношение к природе, экологически ориентированная деятельность человека.

Экоцентрический тип экологического сознания — это система представлений о мире, для которой характерны: психологическая включенность человека в мир природы; субъективный характер восприятия природных объектов; стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы.


^ 1.2. Особенности экологического сознания младших школьников


С позиций современных исследований, начальная школа – важнейший этап в становлении мировоззренческой позиции человека, интенсивного накопления знаний об окружающем мире, формировании культуры поведения в природе и обществе. Истоки подобной значимости этого возрастного этапа, по утверждению Л.В.Захаровой, кроются в психологических особенностях детей. И значимость этого возраста по сравнению с дошкольным возрастает в связи с тем, что свойственный дошкольнику антропоморфизм – перенос отношений, существующих между людьми, на природные явления, у младших школьников постепенно заменяется субъектификацией – стремлением самим познать суть явлений [13, С.64].

В формировании экологического сознания личности важная роль принадлежит годам детства, которые Симонова Л.П. характеризует как «…сравнительно короткий отрезок времени, который мудрецы называют половиной жизни. Понимание детства в формировании личности человека, его многообразиях отношений с миром его окружающим чрезвычайно важно и для развития новых отношений ребёнка с природным и социальным окружением, и для осознания ими своего места в общей научной картине мира» [39, С.32].

Младший школьный возраст – самоценный этап в развитии экологического сознания личности. Цветкова И.В. утверждает, что в этот период происходит качественный скачок, в значительной степени определяющий процесс развития экологического сознания личности в дальнейшем, выражающийся в формировании у ребёнка осознанного отношения к окружающему миру, в том, что он начинает выделять себя из окружающей среды, преодолевает в своём мироощущении расстояние от «я – природа» до «я и природа», разворачивается эмоционально-ценностное отношение к окружающему; интенсивность накопления личного опыта по взаимодействию с окружающим миром приводит к формированию прочной наглядно-образной картины окружающего мира, определяющий процесс развития экологической культуры личности в дальнейшем; завершается процесс формирования основ нравственно-экологической позиции личности до характерных проявлений её во взаимодействии ребёнка с окружающими» [44, С.175].

Ребёнок младшего школьного возраста осваивает окружающий мир на предметно-деятельностной и эмоциональной-чувственной основе. Сформированная в этот период наглядно-образная картина мира является важнейшим фактором развития экологического сознания личности в подростковом возрасте. В связи с этим особую значимость имеет непосредственный контакт ребёнка с представителями животного и растительного мира, опыт общения с природой, качественная сторона взаимодействия с окружающим миром.

Важнейшей закономерностью процесса формирования экологического сознания младших школьников И.В. Цветкова определяет постепенное преодоление ребёнком мифологического мироощущения, выделение природы и самого себя как самостоятельных объектов и переход к осознанному взаимодействию с окружающей средой. При этом интенсивность эмоционально-чувственного восприятия не снижается на протяжении всего возрастного периода: от «метода» взаимодействия с окружающим переходит в мотивационную сферу. Если для первоклассника восхищение красотой – самоцель, то в третьем классе – восхищение красотой растения – мотив экологических действий (полить, защитить и др.) [44].

Б.Т.Лихачёв говорит о том, что ребёнок младшего школьного возраста «…открыт для того, чтобы воспринимать и присваивать экологические правила отношений с природой, превращать их в свои привычки, в часть своей натуры. Этот возраст наиболее благоприятен и сенситивен для экологических воздействий. Ребёнок легко воспринимает правила игры и непосредственно закрепляет их в бессознательной сфере» [3, 251].

По утверждению Ясвина В.А., Дерябо С.Д., в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит существенное изменение характера модальности отношения к природе. Разрушается свойственный дошкольному периоду антропоморфизм. Младший школьник уже перестает считать природные объекты субъектами, наделенными собственным внутренним миром, последовательно дифференцирует сферы «человеческого» и «не-человеческого».

Тем не менее, с разрушением антропоморфизма разрушения установочного аспекта субъектного восприятия не происходит, качественно меняется лишь его обусловленность. Расширение жизненного опыта младшего школьника приводит к тому, что природные объекты в процессе взаимодействия с ними все больше и больше открываются ему как субъекты.

В результате чего природные объекты начинают причисляться ими к сфере равного в своей самоценности, а это приводит к формированию субъектной установки, являющейся основой отношения к ним как субъектам.

Таким образом, антропоморфизм, являющийся механизмом возникновения субъектного восприятия природных объектов в дошкольном возрасте, в младшем школьном сменяется субъектификацией.

В целом, для младших школьников свойственен субъектный характер модальности субъективного отношения к природе.

С другой стороны, к младшему школьному возрасту уже полностью разрушается детский артификализм, обусловливающий прагматическую модальность отношения к природе у дошкольников. Возникающая на этом этапе субъектификация открывает младшему школьнику природные объекты «с другой стороны», кардинально меняет его цели и мотивы взаимодействия: он начинает общаться с ними, — прагматизм сменяется непрагматизмом. Этот переход ярко демонстрирует то, что у младшего школьника вопрос «зачем» сменяется вопросом «почему» [9].

В то же время исследования Зверева И.Д. и Суравегиной И.Т. показывают, что около5О% младших школьников демонстрируют в своих сочинениях прагматическое, утилитарное отношение к природе: «Природа — наше самое главное богатство», «Лес нужно охранять, потому что из него делают карандаши и линейки». Такой «прагматизм» младшего школьника является следствием антропоцентрического, прагматического содержания школьного образования: в своих высказываниях ребенок просто использует штампы, услышанные им от учителя. Сам он скорее предпочтет поиграть с собакой, чем «делать карандаши и линейки». [10, С.25].

Таким образом, для младших школьников свойственен непрагматический характер модальности отношения к природе.

Следовательно, в целом модальность субъективного отношения к природе в младшем школьном возрасте является субъектно-непрагматической.

У младших школьников отношение к природе, в первую очередь, проявляется в познавательной сфере. Этому способствуют два фактора:

  • значимость в их жизни учебной деятельности: большинство учеников еще увлечены самим процессом познания, что задает определенную стратегию поведения — им интересно узнать вообще что-то новое;

  • приобретенное умение читать: у младших школьников возникает возможность самостоятельно получать ответы на свои «почему».

Тем не менее, доминирование когнитивного компонента является своего рода «остаточным явлением» от дошкольного периода. Все большее значение начинает приобретать практический компонент. Именно в младшем школьном возрасте дети особенно настойчиво просят родителей завести дома какое-нибудь животное. Но импульсивность младшего школьника не позволяет ему ежедневно, постоянно заботиться о животном или растении, поэтому реально это становится обязанностью взрослого. Согласимся с высказыванием Л.С. Выготского о том, что «ребёнок в процессе деятельности весь в непосредственном реальном движении, он творит действие, его интересует процесс действия, а не результат» [4, 72].

Также растет значение и поступочного компонента. Причисление природных объектов в результате субъектификации к сфере равного в своей самоценности приводит к тому, что природоохранная деятельность, к которой начинает проявлять склонность младший школьник, становится действительно продиктованной его отношением к природе.

Итак, младший школьный возраст является сензитивным для формирования экологического сознания. Антропоморфизм, являющийся механизмом возникновения субъектного восприятия природных объектов в дошкольном возрасте, в младшем школьном сменяется субъектификацией.

Ребёнок младшего школьного возраста осваивает окружающий мир на предметно-деятельностной и эмоциональной-чувственной основе. Сформированная в этот период наглядно-образная картина мира является важнейшим фактором развития экологического сознания личности

Экологическое сознание младших школьников характеризуется переструктурированием компонентов интенсивности: хотя по-прежнему доминирует когнитивный компонент, его роль к концу периода снижается, и все большее значение приобретают практический и поступочный. В целом, для младшего школьного возраста характерен субъектно—непрагматический тип субъективного отношения к природе.


^ 1.3. Формирование экологического сознания младших школьников

средствами экологических проектов

Одной из приоритетных задач современной школы является создание необходимых и полноценных условий для личностного развития каждого ребенка, формирования активной позиции, субъектности учащегося в учебном процессе. Ее решение особенно актуально для начального звена школьного обучения, поскольку с позиции отечественных психологов (Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, В.В. Рубцова, Д.Б. Эльконина и др.) учебная деятельность в данный период является ведущей в психическом развитии детей 7— 10 лет.

В связи с этим большое значение приобретает не только разработка и совершенствование нового учебного содержания, но и исключение из практики непродуктивных стилей и форм педагогического общения, методов обучения. Среди последних наиболее успешными с точки зрения решения названной задачи в начальной школе признаны проблемное изложение, частично поисковый метод, квазиисследование, широко применяемые в системах развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и др.

Между тем почти полностью исключенным из практики современной отечественной школы, особенно начального ее звена, оказался проектный метод, многоаспектная эффективность которого доказана опытом зарубежных и российских педагогов и отражена в ряде работ Гоппе Н.Н. [6], Джонсона Д. [11], Зака А.З. [12], Лернера И.Я. [25] и др.

В качестве основных неоспоримых достоинств проектного метода по сравнению с традиционными, носящими репродуктивный характер, названы высокая степень самостоятельности, инициативности учащихся и их познавательной мотивированности. В целом, как подчёркивает В. Гузеев, «…Проектное обучение поощряет и усиливает истинное учение со стороны учеников, расширяет сферу субъективности в процессе самоопределения, творчества и конкретного участия» [24, 260].

Причина невостребованности проектного метода в нашей стране в настоящий момент, безусловно, имеет своё объяснение. Как известно, массовое внедрение в отечественные школы в 20-годы прошлого столетия данного метода, разработанного У.Килпатриком на основе теоретических идей Д.Дьюи, не оправдало себя. Несмотря на высокую мотивацию учеников при таком обучении, отмечаемую современниками, школа не обеспечивала учащихся необходимым объёмом систематических знаний, группируя учебный материал различных предметов вокруг комплексов – проектов, носящих в основном чисто практический характер. И как следствие – осуждение проектного метода и его забвение.

Реформирование современного отечественного образования способствовало возрождению проектного метода в школах. Наиболее успешно он стал применяться в отдельных регионах России с 1993г. в рамках программы «Технология».

Раскроем сущность проектной деятельности.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

В словарях приводятся следующие значения слова проект:

  • технические документы – чертежи, расчёты, макеты вновь создаваемых зданий, машин и т.д.;

  • предварительный текст какого-либо документа;

  • план, замысел.

Каждое их этих значений касается определённой стороны проектной деятельности. В дидактическом плане самым важным и существенным является последнее из всех приведённых выше значений. По определению Конышевой Н.М., «Проект – это мысленное предвосхищение, прогнозирование того, что затем будет воплощено в виде предмета, услуги, творческого акта или действия [22, 9].

И.В.Цветковой проект определяется как «детская самодеятельность, конкретное, практическое творческое дело, поэтапное движение к цели. Это звено в системе воспитания, звено в цепи, развивающей личность, программы. Проект – метод педагогически организованного освоения ребёнком окружающей среды» [45, С.74].

Известные методисты Шамов Т.И., Давыденко Т.М. определяют проект как продуктивную форму индивидуального образования, считают его продуктивно – производственным, проблемным и развивающим конкретные способности [46].

По определению академика Е.С. Полата, проект – «это совокупность определённых действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создание разного рода теоретического продукта; это всегда творческая деятельность. …Проект – это самостоятельная практико-ориентированная работа интегративного характера, в которой ученик решает не только учебные, но и социальные, культурные, исследовательские задачи. Создание проектного продукта даёт ученику ценный опыт самоорганизации и зачатки профессионализма…» [31, С56].

Освещая вопрос о классификации проектов, будем придерживаться типологии, предлагаемой академиком Е.С. Полатом [31, С.98-102]. Он выделяет пять типологических признаков, которые являются основой отнесения того или иного проекта к определяющему виду:

1).По методу, доминирующему в проекте:

  • научно-исследовательские (подчинены логике научного исследования);

  • творческие (не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников);

  • ролевые, игровые (структура остаётся открытой до окончания проекта, участники принимают на себя определённые роли);

  • информационные (направлены на сбор информации о каком-то объекте, явлении, на ознакомление участников проекта с этой информацией; её анализ и обобщение фактов);

  • практико-ориентированные (отличаются чётко обозначенным с самого начала результатом его участников, требует хорошо продуманной структуры).

2).По характеру координации проекта:

  • с открытой, явной координацией (координатор проекта участвует в проекте, ненавязчиво направляя работу его участников);

  • со скрытой координацией (координатор не обнаруживает себя, он выступает как полноправный участник проекта).

3).По характеру контактов: внутренние (организуются в пределах одной школы, либо между школами, классами), международные.

4).По количеству участников: индивидуальные, парные, групповые, коллективные.

5). По продолжительности проведения:

  • краткосрочные (на несколько уроков по программе одного предмета или как междисциплинарные);

  • средней продолжительности (от недели до месяца);

  • долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев) [31, 98-102]

Как показал обзор психолого- педагогической литературы последних лет, в настоящий момент метод творческого проектирования распространен крайне мало, ориентирован на средние и старшие звенья школьного обучения, практически не затрагивает начальной школы. Кроме того, нами не были обнаружены публикация, отражающие специфику использования данного метода с детьми младшего школьного возраста. Между тем, учитывая безусловные достоинства проектного метода и возрастные возможности учащихся 7—10 лет, а также, беря во внимание опыт работы методистов и учителей начальных классов, мы считаем реальным и целесообразным его применение уже в начальном звене школьного обучения.

В психолого – педагогической литературе мы не нашли конкретного определения экологического проекта. Изучив, проанализировав и обобщив экологические проекты, предложенные И.В. Цветковой, Е.Е. Морозовой, мы даём следующее определение экологическому проекту.

^ Экологический проект – это средство педагогического воздействия, основанное на приобретении учащимися знаний и умений в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов, направленных на формирование их экологического сознания.

По своему содержанию экологические проекты могут относиться к любому типу проектов, предложенных Е.С. Полатом, о которых мы упоминали выше. При этом следует учитывать, что одним из важных условий организации экологической проектной деятельности является выбор наиболее продуктивных типов проектов, позволяющих комплексно воздействовать на формирование экологического сознания школьника: формировать экологические знания, субъективное отношение к природе, навык экологически ориентированной деятельности.

Следующим условием является последовательное поэтапное продвижение к конечной цели экологического проекта. Анализ научной и методической литературы позволил нам выделить основные этапы работы над экологическим проектом:

  • мотивационный (учитель заявляет общий замысел, создает положительный мотивационный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи);

  • планирующийподготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);

  • информационно-операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником);

  • рефлексивно-оценочный (ученики представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).

Каждый этап имеет свои задачи, своё содержание и предполагаемую деятельность учащихся.

Также в психолого-педагогический литературе неоднократно подчеркивается, что существенным условием для выбора учителем наиболее эффективных методов, оптимизирующих преподавание, является знание реальных возможностей учащихся, развития их интеллекта, воли, мотивов [12, 122]. Кроме того, в целом ряде работ отмечается необходимость системности в использовании активных методов, постепенного увеличения степени детской самостоятельности в учебно-познавательной деятельности и уменьшении различных видов учительской помощи. Все это, безусловно, относится и к применению проектного метода в начальной школе. Однако, по мнению Н.В. Ивановой, для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам необходима еще и особая готовность, «зрелость», заключающаяся в следующем.

1.Сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений, лежащих в основе эффективных социально-интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения, к которым мы относим:

  • умение спрашивать;

  • умение выражать свою точку зрения;

  • умение договариваться (выбирать в доброжелательной атмосфере самое верное, рациональное, оригинальное решение, рассуждение).

2. Развитие мышления учащихся, определенная «интеллектуальная зрелость». Прежде всего, следует иметь в виду сформированность обобщенности умственных действий как интегративной характеристики, включающей в себя:

  • развитие аналитико-синтетических действий;

  • сформированность алгоритма сравнительного анализа;

  • умение вычленять существенный признак, соотношение данных, составляющих условие задачи;

  • возможность выделять общий способ действий;

  • перенос общего способа действий на другие учебные задачи.

3. Опыт развернутой, содержательной, дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности, которая способствует формированию у детей следующих необходимых умений:

  • адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников;

  • обоснованно и доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на положительное;

  • выделяя недостатки, делать конструктивные пожелания, замечания [20, 98-99].

Уделяя большое внимание условиям организации проектной деятельности младших школьников, Конышева Н.М. обращает внимание на то, что «…проекты, которые предлагаются школьникам, изначально изобилуют всевозможными алгоритмами, что в принципе противоречит сути и смыслу творческой деятельности (каковой является выполнение проекта). Согласно алгоритму, ученик следует от одного рекомендуемого этапа к другому и даже заполняет «Дневник выполнения творческого проекта (в котором записи рекомендуется делать каждый день!). Совершенно очевидно, что такая работа отнимает немало времени, но при этом она является поверхностной и неэффективной в дидактическом отношении» [22, 7].

Учебный проект чаще всего выполняется учащимся от начала конца одним из учащихся. Это обусловлено дидактическими соображениями: необходимостью формирования у каждого ученика определенной системы знаний, умений и навыков.

Правда, как справедливо отмечают некоторые психологи и педагоги, коллективное проектирование в учебном процессе используется, но в тех случаях, когда каждый ученик выполняет не обособленную часть работы (играя роль члена «конструкторского бюро»), а включается в целостный процесс.

Таким образом, обобщив всё вышеизложенное, мы можем сделать вывод о том, что одним из эффективных средств формирования экологического сознания младших школьников является метод экологических проектов.

В качестве основных неоспоримых достоинств проектного метода названы высокая степень самостоятельности, инициативности учащихся и их познавательной мотивированности.

В основе метода экологических проектов лежит развитие познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве.

Для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам необходимы: сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений; развитие мышления учащихся, определенная «интеллектуальная зрелость»; опыт развернутой, содержательной, дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности.

В экологической проектной деятельности младших школьников необходимо придерживаться этапов работы над проектом, соответствующих структуре учебной деятельности.

Экологический проект можно отнести к любому типу проектов по его содержанию, при этом применяя наиболее продуктивные типы.

При внедрении в учебно-воспитательный процесс проектной деятельности необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности младших школьников.


^ Выводы по I главе

Изучив психолого-педагогическую, методическую литературу по теме исследования, можно сделать вывод:

  • Экологическим сознанием является совокупность представлений о взаимодействиях в системе «человек-природа», а так же существующих стратегий и технологий взаимодействия с ней. Экоцентрический тип экологического сознания — это система представлений о мире, для которой характерны: психологическая включенность человека в мир природы; субъективный характер восприятия природных объектов; стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы.

  • Младший школьный возраст является сензитивным для формирования экологического сознания. Экологическое сознание младших школьников характеризуется субъектно—непрагматический типом субъективного отношения к природе.

  • При внедрении в учебно-воспитательный процесс проектной деятельности необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности младших школьников.

  • В экологической проектной деятельности младших школьников необходимо придерживаться этапов работы над проектом, соответствующих структуре учебной деятельности.

  • Экологический проект можно отнести к любому типу проектов по его содержанию, при этом применяя наиболее продуктивные типы.

  • В процессе осуществления экологической проектной деятельности учащимся необходимо предоставлять максимально возможную самостоятельность.

  • Метод экологических проектов должен быть непосредственно включен в общий учебный процесс младших школьников, т.к. является эффективным средством формирования экологического сознания младших школьников.



  1   2   3




Похожие:

Моу сош с. Лохово автореферат экологические проекты как средство формирования экологического сознания младших школьников icon«О проведении районного конкурса для младших школьников «Люблю тебя, моя Россия»
С целью формирования патриотического сознания у младших школьников через привлечение внимания к истории и природе родной страны,...
Моу сош с. Лохово автореферат экологические проекты как средство формирования экологического сознания младших школьников iconПроекты в начальной школе как один из способов формирования универсальных учебных действий младших школьников

Моу сош с. Лохово автореферат экологические проекты как средство формирования экологического сознания младших школьников iconГ. Кувандыка Учитель начальных классов
Проектная деятельность как средство формирования коммуникативной компетентности младших школьников
Моу сош с. Лохово автореферат экологические проекты как средство формирования экологического сознания младших школьников iconГоу спо киселевский педагогический колледж
«Учебно-методический комплекс дисциплины «Экологические основы природопользования» как средство совершенствования процесса экологического...
Моу сош с. Лохово автореферат экологические проекты как средство формирования экологического сознания младших школьников iconМ. А. Нежурина, Е. М. Малахова, учителя начальных классов моу «сош №28 с уиоп» г. Старый Оскол Возможность экологического образования младших школьников

Моу сош с. Лохово автореферат экологические проекты как средство формирования экологического сознания младших школьников iconВереитинова Елена Ивановна №49 март 2008 протокол мс №2 изо иск Художественная деятельность школьников как средство эстетического развития художественно-творческой активности на урок
...
Моу сош с. Лохово автореферат экологические проекты как средство формирования экологического сознания младших школьников iconОбласть исследования: искусство
Кино как средство массового формирования сознания людей на разных этапах развития отечественного кинематографа 7
Моу сош с. Лохово автореферат экологические проекты как средство формирования экологического сознания младших школьников iconПриказ От 03. 11. 2010 года №468 о проведении муниципальной Интернет-викторины для младших школьников
Моу сош №3 г. Ртищево Саратовской области по реализации программы «Разговор о правильном питании» и в целях пропаганды культуры питания,...
Моу сош с. Лохово автореферат экологические проекты как средство формирования экологического сознания младших школьников iconОрганизация проектной и исследовательской деятельности младших школьников как средство экологического воспитания
В – неторопливо и бережно ввести детей в мир природы, дать необходимые знания о ней, пробудить интерес к познанию, учить любить и...
Моу сош с. Лохово автореферат экологические проекты как средство формирования экологического сознания младших школьников iconКомитет образования
В соответствии с письмом Комитета общего и профессионального образования Ленинградской области, в целях формирования экологического...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©lib2.podelise.ru 2000-2013
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы