Хi международная конференция по технологическому образованию школьников «Технологическое образование школьников в начале ХХI века» icon

Хi международная конференция по технологическому образованию школьников «Технологическое образование школьников в начале ХХI века»




НазваниеХi международная конференция по технологическому образованию школьников «Технологическое образование школьников в начале ХХI века»
страница19/29
Дата конвертации12.10.2012
Размер5.49 Mb.
ТипДокументы
источник
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   29
1. /XI konfer.docХi международная конференция по технологическому образованию школьников «Технологическое образование школьников в начале ХХI века»

К ПРОБЛЕМЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПОНЯТИЙ «ТВОРЧЕСКАЯ ЗАДАЧА» И «ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА» В ПРОБЛЕМНО-РАЗВИВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ

Валькевич С. И.

ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»


Задача в обучении – один из важных факторов повышения познавательной и практической активности учащихся в учении и труде. Задача характеризуется: наличием у учащихся определённой цели, стремлением получить ответ на тот или иной вопрос, достичь желаемого результата; учётом имеющихся условий и требований, необходимых для решения задачи; применением соответствующих данной цели и условиям способов или приёмов решения (4). Решение задач всегда требует от учащихся на уроках технологии не простого воспроизведения, усвоенного в той форме, в какой оно использовалось в предшествующем опыте, а того или иного изменения его содержания или способа оперирования им.

Постановка перед учащимися задач осуществляется на различных этапах урока технологии. На этапе изучения нового материала задача имеет целью пробудить у учащихся потребность в новом знании, их познавательный интерес и научить учащихся методам самостоятельного добывания знаний. На последующем этапе упражнений учащиеся овладевают способами применения знаний на практике и вместе с тем более глубоко усваивают их содержание. При проверке усвоения знаний решение задач даёт возможность установить, действительно ли учащиеся усвоили то, чему обучались.

Постановка задачи является необходимым условием стимулирования мышления учащихся. Усвоение знаний в процессе решения задач значительно эффективнее, чем усвоение учебного материала без их решения. Задача может возникать непроизвольно под влиянием определённой направленности в деятельности учащегося и способствовать непроизвольному запоминанию(5).

Технологические задачи, разработанные для выполнения вышивки или вязаного изделия на уроках технологии – это задачи, которые в дальнейшем приводят к образованию навыка: вышивание по счёту нитей или по рисовке, вязание крючком и спицами и т.д. Перед учащимися ставится цель воспроизвести строго определённые стежки. Решение этой цели требует знания способов её выполнения и условий, от которых оно зависит. Это равномерность высоты однородных элементов узора, натяжения нити при вышивании или вязании, последовательность и направление стежка или петли, цвет, длина и толщина нити и т.п. Уже на первых этапах упражнений дети учатся самостоятельно определять свои задачи, проверяют степень соответствия каждого стежка или петли данному образцу, добиваются устранения недостатков, то есть ученики осуществляют самоконтроль выполняемых ими действий. Опорные технологические рекомендации – важнейшее средство организации творческой работы учащихся, ориентировочная основа их деятельности. Алгоритмизация действий в данном случае не мешает, а способствует индивидуальной самореализации учеников. Репродуктивно передаваемые ученикам способы действий позволяют им творить на технологической основе с гарантированным результатом (7).

Формирование навыков вышивания или вязания состоит, прежде всего, в изменении характера задач. На начальных этапах перед учеником стоит множество частных ценностно-ориентационных задач: воспроизвести правильную форму каждого элемента узора, правильное положение в квадрате, положение на линии узора, цветовое решение и т. п.

На уроках технологии осуществляются также творческие задачи, предполагающие развёрнутый, творческий процесс мышления. Творческая задача отличается от других задач тем, что она не передаваема в уже сформулированном виде и не может быть изначально дана как готовая во всей полноте своего состава, своего смысла, но проходит весь путь своего рождения и формирования (8). На этом уровне развития навыков множество частных ценностно-ориентационных задач объединяется в одну – выразить свою мысль в вышивке или вязании. На этой стадии контроль не касается отдельных элементов узора, а опирается на общее целостное впечатление от рисунка вышивки или вязания и деятельности, необходимых для их выполнения.

Для успеха обучения вышиванию (вязанию) важно создать у ученика установку на безошибочное выполнение упражнений, а также сформировать у них умение самостоятельно ставить и формулировать задачи – определять приёмы выполнения правильного вышивания, вязания (поза, правильное положение инструментов в руках, последовательность выполнения технологической операции и т. п.), то есть задачи, развивающие общую готовность школьников к творческой деятельности. Только при условии самостоятельного выполнения работы школьники учатся выяснять зависимость действий от условий их выполнения, упражняются в соединении действий в определённую систему. Творческие задачи с элементами проектной деятельности, моделирующие работу специалистов творческой профессии (художник по моделированию одежды, вышивальщица вручную и на машине, кружевница и др.) или творческий проект – это осуществляемая под руководством учителя самостоятельная учебная работа школьника по решению практической задачи творческого характера (от выявления проблемы, конструкторского и технологического обеспечения базовой идеи до её материализации и анализа полученных результатов), которая представлена изделием, отражающей процесс учения школьника (вышитое или связанное изделие) (6). Практическая работа по изготовлению изделия является продолжением начатого творческого поиска, воплощением в материале поставленных задач (2).

Задачи, возникающие на уроках технологии, отличаются друг от друга по степени новизны и сложности для учащегося. Правильно найденная мера новизны задачи является одним из важнейших условий их подбора. Поэтому в разделе «Художественная обработка материалов» изучаются различные техники вышивания с последующим нарастанием сложности. Абсолютно новая задача, то есть новый вид рукоделия, не опирающаяся на предшествующий опыт ученика, исключает возможность активных поисков её решения. В то же время знакомая во всех отношениях задача (повтор одного и того же вида вышивания) перестаёт быть для ученика «мыслительной» задачей.

Процесс решения задачи на уроках технологии может протекать: 1) теоретические задачи – только в умственном плане; 2) объяснительно-иллюстративные задачи – с использованием графического изображения рисунка вышивки или технологической карты последовательности выполнения предложенного шва (сложное сочетание предметных действий с умственными операциями); 3) практические задачи – применения действий с предметами, то есть показ образцов и приёмов выполнения вышивания (сложное сочетание предметных действий с умственными операциями).

Решение относительно трудной задачи расчленяется на ряд этапов: 1) осознание учащимися задачи как проблемы, способы решения которой ещё не известны; 2) расчленение задачи на искомое (осознание вопроса) и данные; 3) выявление зависимости между искомым и данными, часто сопровождаемое выдвижением гипотез и их частичной проверкой; 4) осуществление решения; 5) проверка решенной задачи.

Успех решения задачи определяется уровнем выполнения умственных операций: анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, обобщения, классификации и др. (3).

Существенную помощь в решении задач может оказать дифференциация обучения на уроках технологии. Задачу можно преобразовать, переформулировать; упростить, то есть сначала решить более простые задачи; выразить условие в более отвлечённой, схематичной форме; преподнести более наглядную формулировку условия (предложить образцы вышивки) дающую возможность ярко представить ситуацию, описанную в задаче.

Важнейшее значение для формирования приёмов мыслительной деятельности у учащихся имеет возникновение мотивов, побуждающих к использованию более рациональных приёмов. От содержания сформулированной задачи зависит уровень творческой самореализации учащихся. Если задание звучит сухо или непонятно, «не задевает» учеников, отчуждено от их личного опыта или от реальной проблематики, то шансов на качественный результат мало (7). При систематическом использовании различных групп задач на уроках технологии: мотивы, побуждающие к применению тех или иных конкретных приёмов, перерастают в более глубокую потребность в рационализации мышления; учащиеся не ограничиваются применением готовых приёмов, а самостоятельно открывают новые, более эффективные способы умственной деятельности; учащиеся самостоятельно используют уже известные способы при изучении нового учебного материала, в практической деятельности.

«Неразличение учебных задач, которые на самом деле многообразны, и игнорирование связи между задачей и способами обучения тормозят разработку теории учебного процесса и наносят существенный ущерб практике обучения» (1, С. 101)

Особенности мышления сохраняют устойчивость в том случае, если у школьника сформировалась общая направленность на творческое решение всех поставленных задач.

Используемая литература:

  1. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.; Просвещение, 1968.

  2. Конышева Н.М. Художественно-конструкторская деятельность. Основы дизайнообразования. Методические рекомендации к учебникам по трудовому обучению для начальной школы. Пособие для учителя. – Смоленск: изд-во «Ассоциация ХХ1 век», 2001.

  3. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.

  4. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред. – И.А.Каиров и Ф.Н.Петров. т.2. М.; Советская энциклопедия, 1965.

  5. Развитие творческой активности школьников /Под ред. А.М. Матюшкина; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1991.

  6. Симоненко В.Д., Ретивых М.В., Матяш Н.В. Технологическое образование школьников. Теоретико-метологические аспекты /под ред. В.Д.Симоненко. – Брянск: Изд-во Брянского гос.пед ун-та им. И.Г.Петровского, НМЦ «Технология», 1999.

  7. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. – М.: Изд-во МГУ, 2003. –

  8. Креативная педагогика: методология, теория, практика /Под ред. Ю.Г. Круглова. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, изд. центр «Альфа», 2002.



О ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РАЗДЕЛА «КОНСТРУИРОВАНИЕ ОДЕЖДЫ»» ОО «ТЕХНОЛОГИЯ»

Зарощин Е.Б., Шуйский государственный педагогический университет


К категории важных предметных знаний и умений школьников относится терминологическая грамотность. Для ее развития необходимы специальные терминологические уроки, обучающие работе школьников со словарями специальных терминов, например, урок «Мир словарей». Полезно составление собственного для каждого ученика словаря терминов по изготовлению одежды, конструированию и моделированию при изучении раздела «Конструирование одежды». Необходимо ознакомить учащихся со старинными технологическими терминами моделирования и конструирования в контексте с изучением русской литературы и истории. Один из путей формирования терминологической грамотности – изучение происхождения производственно-технологических терминов. Формой работы по обучению терминологической грамотности может стать анализ реальной документации швейных предприятий и ателье. Задача анализа – обнаружить неточности, неверное употребление падежей и склонений при использовании терминов моделирования и конструирования одежды.

Комплексно решать эти задачи можно в рамках междисциплинарных проектов. Например, при разработке проекта новых моделей одежды на уроках ОО «Технология», защита проекта сопровождается представлением документации, презентацией, кратким рекламным текстом, ориентированным на массового потребителя. Отчетную документацию проекта оценивает не только учитель технологии, но и учитель русского языка и литературы. Учащиеся получают оценку как по технологии, так и по русскому языку и литературе.

Наряду с этим организуются и проводятся конкурсы литературно-исторических сочинений, рефератов и сообщений на темы, связанные с моделированием и конструированием одежды. Это позволяет каждому школьнику самореализоваться через историко-литературное творчество. С учетом возраста и подготовленности учащимся предлагаются следующие примерные темы для самостоятельной творческой работы: «История костюма», «Эволюция рубахи», «Костюм и национальные традиции края», «Модельеры XX века», «Известные модельеры России», «Авангардизм и женское платье», «Эстетика в современном костюме», «XXI век: человек и костюм», «Компьютерные технологии: конструирование одежды» и др. При этом очень важно выделить в содержании самостоятельной работы определенные тенденции в моделировании и конструировании костюма и сопоставлении их с традиционными технологиями изготовления одежды.

Интегрированные занятия могут быть разработаны на местном материале, учитывая как региональный, так и общешкольный компоненты, в рамках изучения раздела «Технология обработки ткани и изготовления швейных изделий». Эти занятия определяют появление новых моделей, их смену и совершенствование, внедрение новых технологий в конструировании моделей, региональные традиции и современные тенденции в моделировании и конструировании одежды.

При изучении иностранных языков также возникают возможности формирования у школьников терминологической грамотности, так как в терминологии моделирования и конструирования одежды используется много специальных терминов, имеющих иностранное происхождение. Знакомство со специальными словарями и справочниками (например,с ГОСТами « Термины и определения» и др.) должно стать содержательным элементом изучения иностранного языка. При этом учащиеся не только более прочно усваивают их смысл и учатся правильно употреблять их, но и изучают их происхождение, повторяя при этом правила словообразования в соответствующем иностранном языке. Поможет этому, например, составление словаря производственных терминов изготовления, моделирования и конструирования одежды на уроках английского, немецкого или французского языков.


ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРАВОВОЙ ПОДГОТОВКИ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Непобедный М.В., Пахомов А.В., г.Курск, Курский государственный университет


Тенденция развития современного общества ставит перед образованием новые задачи, которые кардинальным образом изменяют требования к личностным качествам подрастающего поколения. В условиях данных изменений на выходе из школы требуется разносторонний человек, обладающий определенными знания в области права, экономики и предпринимательства, бизнеса и финансов, где правовые знания занимают одно из центральных мест.

Особое значение приобретает овладение старшеклассниками знаниями в области права и умение применять их в практической, а также в дальнейшей профессиональной деятельности. Все это затрагивает образовательную область ''Технология'' (предпринимательское право, образовательное право, право интеллектуальной собственности, трудовое право, экологическое право, информационное право).

''Технология'' – это одна из областей знаний, в которой учащийся может раскрыться творчески. Достижению этой задачи в большей степени способствует учет в процессе обучения индивидуальных особенностей (индивидуализация) учащихся. Наиболее оптимальным средством индивидуализации обучения является учебная задача.

В целях обеспечения индивидуализации правовой подготовки учебные задачи мы различаем по принципу разноуровневой сложности. Последняя регулируется: предлагаемым объемом (количеством однотипных действий при решении правовой задачи, удельным весом математических расчетов и т.д.); типом мыслительной деятельности, необходимой для ее выполнения (деятельность воспроизводящего характера, требующая использования уже имеющихся знаний и умений, и творческого характера, требующая приобретения новых знаний при решении учебно-правовой проблемы); наличием дифференцированной помощи со стороны учителя (количество наводящих вопросов, конкретизированный или обобщенный их характер, подсказки, детальное или менее детальное рабочее руководство и т.д.). Помимо разноуровневой сложности к заданиям предъявляются следующие требования:

  • органическая связь дифференцированных задач и заданий с учебным содержанием того или иного занятия;

  • опора на нормативно-правовые сведения, усвоенные на предшествующих занятиях;

  • учет межпредметных связей с основами наук (физики, математики, обществознания);

  • возможность работы с печатным или электронным вариантом нормативно-правового документа.

С учетом задач нашего исследования мы дифференцируем учебные задания по признаку направленности их на преимущественное развитие тех или иных показателей способностей. Сложность этих заданий регулируется показанным выше способом. Такая работа осуществляется для того, чтобы целенаправленно развивать наиболее слабые "стороны" способностей каждого ученика.

Данная система учебной работы была апробирована на факультативных занятиях в течение ряда лет в МОУ школах города Курска и Курской области (г.Железногорск). Содержание отражено в разработанном нами курсе ''Правовая подготовка старшеклассников в технологическом образовании''. Результаты проделанной работы показали свою эффективность и рекомендованы к внедрению в учебный процесс общеобразовательной школы.


СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Шубина Л.В., Рубцовский индустриальный институт Алт.ГТУ им. И.И. Ползунова


Современный этап развития общества характеризуется глобальными изменениями, затрагивающими различные сферы жизнедеятельности человека. Большую значимость приобретает активная жизненная позиция, способность быстро действовать, находить нестандартные способы решения проблем. Это становиться практически невозможным без активной интеллектуальной деятельности, которая реализуется через ряд личностных свойств, одним из которых является любознательность.

Любое личностное свойство является сложным системным образованием, объединяющим инструментально-стилевые и мотивационно-смысловые компоненты, интегрирующие в себе совокупность основных психических функций, а так же личностные и индивидуальные характеристики субъекта (Крупнов А.И.,1985).

По мнению А.И.Крупнова, при анализе любого свойства личности, центральным "ядром" выступает стремление, характеризующееся силой, интенсивностью, частотой (динамические признаки), направленностью (мотивационный аспект), осознанностью и осмысленностью (когнитивный аспект), особенностями переживаний (эмоциональный аспект), уровнем контроля и регуляции (регуляторные характеристики) и ориентацией на получение результата (продуктивный компонент).

Данный подход был применен при исследовании таких личностных свойств, как активность (А.И.Крупнов, Л.В.Жемчугова, В.Н.Прядеин), общительность (А.И.Крупнов, Н.Ф.Шляхта), настойчивость (О.Б.Барабаш, Н.Н.Будрейка, И.А.Пономарева), инициативность (Н.В.Тучак), ответственность (И.А.Куренков, Фалах Расми Абдул Рахим Мохаммад), любознательность (С.И.Кудинов, Т.А.Гусева, Е.А.Богославская, Е.В.Базаркина).

При проведении исследования, изучение творческого мышления проводилось с помощью тестов Е.Торранса, в качестве методов изучения любознательности, как базового свойства личности использовались: ТСЛ (тест суждений любознательности), разработанный профессором А.И.Крупновым и адаптированный С.И.Кудиновым, проверенный на надежность и валидность, применявшийся неоднократно в ряде исследований; «направленность любознательности» (ориентационная анкета, разработанная С.И.Кудиновым), наблюдение и метод экспертных оценок.

Результаты исследования обработаны с помощью методов математической статистики, включающих погрупповой (t-критерий Стьюдента) и корреляционный анализ.

На основе полученных данных выявлена специфика психологической структуры любознательности младших школьников с высоким, средним и низким уровнем развития творческого мышления,

Так, у младших школьников с высоким уровнем развития творческого мышления специфика психологической структуры любознательности представлена наличием взаимосвязи астенических эмоций с характеристиками регуляторного (экстернальность) и когнитивного (осмысленность) компонентов.

Отличительной особенностью в структуре любознательности младших школьников со средним уровнем развития творческого мышления, является комплекс взаимосвязей инструментально-стилевых характеристик с мотивационным, когнитивным и продуктивным компонентами.

У младших школьников с низким уровнем развития творческого мышления основой специфики психологической структуры любознательности выступают гармоничные корреляции эргичности, стеничности и интернальности с мотивационно-смысловыми характеристиками, а так же взаимосвязь эргичности с интернальной и экстернальной регуляцией.

Психологические особенности проявления любознательности у учащихся с различным уровнем развития творческого мышления определяются степенью выраженности и доминированием побуждений, регуляцией, эмоциональными переживаниями и направленностью на какую-либо сферу деятельности.

Необходимо отметить, что школьная успеваемость некоторых учащихся с высоким уровнем развития творческого мышления, активно проявляющих свою любознательность, далеко не всегда успешна. Однако, С.И.Кудинов (1999)в своей работе, указывает, что творческие достижения статистически не всегда связаны с учебной успеваемостью в школе.

Таким образом, изучение любознательности с позиции целостно-функционального подхода, позволяет определить роль отдельных характеристик в структуре данного свойства, и выявить его «сильные» и «слабые» признаки. Исследование характера функциональных связей между компонентами и их переменными позволяет анализировать любознательность с целью последующего развития ослабленных признаков данного свойства, а так же определить условия, способствующие его формированию. Следовательно, знание особенностей проявления любознательности в зависимости от уровня развития творческого мышления, позволит более дифференцированно подходить к процессу обучения в начальной школе, определяя наиболее продуктивные формы и методы работы с учащимися, для развития их познавательной активности и творческого потенциала.

Литература:

  1. Крупнов А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности // Системные исследования свойств личности. – М.: УДН, 1994.

  2. Кудинов С.И. Психология любознательности6 теоретические и прикладные аспекты. Монография. – Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999. – 276 с.




  1. Подготовка и переподготовка учителей технологии и предпринимательства



ЛИНИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ СВЯЗИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «ТЕХНОЛОГИЯ» С МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКОЙ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ

Е.М. МУРАВЬЕВ, ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»


Суть проблемы.

Профессиональная подготовка любого специалиста всегда зависит от характера и содержания той профессиональной деятельности, к выполнению которой готовится данный специалист. Нет исключения и в подготовке учителя технологии. Возникает проблема - как содержательно определить эту зависимость.

Практическое решение этого вопроса в настоящее время осложняется тем, что государственный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО) по специальности «Технология и предпринимательство» и государственный образовательный стандарт среднего образования (ГОС ОСО) по образовательной области «Технология» частично не соответствуют друг другу.

Вместе с тем, разработка содержания технологического обучения школьников и методической подготовки студентов – это общая задача методики обучения технологии как науки.

Общая характеристика структуры профессиональной, и в том числе методической, подготовки студентов.

Циклы профессионально-педагогической подготовки: 1) социально-гуманитарная подготовка; 2) общая психолого-педагогическая подготовка; 3) специальная предметная подготовка; 4) методическая подготовка.

Виды учебной работы в методической подготовке студентов: лекции по теории и методике обучения технологии, семинары, лабораторно-практические работы, курсовые работы, педпрактика, дипломные работы. Результат методической подготовки студентов – готовность выпускника к профессиональной деятельности учителя технологии.

Основы содержания образовательной области «Технология».

Исходное понятие: технологический процесс преобразования материалов, энергии и информации в интересах человека и общества.

Содержательная основа: составляющие технологического процесса, выявленные на основе исторического, логического и структурного анализа: 1) действия работника; 2) преобразование объекта деятельности (собственно технологический процесс); 3) функционирование техники (энергетические преобразования); 4) информационные преобразования (черчение, компьютер); 5) социально-экономические процессы.

Содержание образовательного процесса в технологической подготовке школьников.

По аналогии с технологическим производственным процессом, образовательный процесс представляет собой технологический процесс преобразования качеств и свойств личности учащегося (воспитанника): 1) действия учителя; 2) действия учащихся с учебным материалом (с технологическим производственным процессом); 3) средства и условия обучения и воспитания; 4) информационное обеспечение; 5) социально-экономическое обеспечение.

Проектирует этот образовательный процесс учитель.

Содержание образовательного процесса в методической подготовке студентов.

По аналогии с технологическим процессом формирования личности учащегося (воспитанника) в школе, образовательный процесс в вузе также представляет собой процесс преобразования качеств и свойств личности студента: 1) действия преподавателя (преподавание); 2) действия студента с учебным материалом (с образовательным процессом в школе, включающем технологический процесс преобразования материалов, энергии и информации); 3) средства и условия обучения; 4) информационное обеспечение; 5) социально-экономическое обеспечение. Проектирует этот образовательный процесс преподаватель.

Выводы.

  1. В основу содержания образовательной области «Технология» положен технологический процесс преобразования материалов, энергии и информации. Он служит моделью обучающей деятельности учащихся и выступает в качестве педагогического инструмента в технологическом обучении школьников.

  2. В свою очередь, профессионально-педагогическая деятельность общеобразовательной школы по технологическому обучению учащихся служит в качестве педагогического инструмента в процессе подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства в вузе.

  3. Для определения содержания предметной подготовки студентов по специальности «Технология и предпринимательство» необходимо, чтобы они овладели на достаточно высоком уровне той технологической деятельностью, в которую они будут включать учащихся.

  4. Содержание предметной подготовки должно быть таким, чтобы из него можно было создавать модели учебной технологической деятельности учащихся. Эти модели будут выступать в качестве педагогических инструментов обучающей и воспитывающей деятельности учащихся.

  5. Основой же для определения содержания психолого-педагогической подготовки студентов, включая и методическую подготовку, служит вся профессионально-педагогическая деятельность учителя технологии.



К ПРОБЛЕМЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ НАУЧНО_МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА «ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВУ»

Атаулова О.В., Ульяновский институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования


Изменения, произошедшие в общеобразовательной школе, связанные с переходом от трудовой к технологической подготовке подрастающего поколения, потребовали поиска новых подходов к методическому обеспечению методической подготовки будущих учителей технологии.

За последние 20 лет создан ряд методик, позволяющих совершенствовать учебно-методическую документацию как по форме, так и по содержанию, приблизить ее к документам, проектирующим весь учебно-воспитательный процесс, нацеленный на достижение высокого качества подготовки будущих педагогов. В отечественной педагогической науке накоплен интересный и полезный исследовательский материал по различным аспектам совершенствования процесса обучения в вузе. Все это позволяет ставить вопрос о более точном построении всего учебно-методического обеспечения процесса обучения и воспитания студентов, которое бы давало достаточно полное представление как об объеме материала, подлежащего усвоению, так и о наиболее подходящих способах построения учебно-познавательного процесса.

Под системой методического обеспечения методической подготовки будущих учителей технологии мы понимаем «...практическую помощь тем, кто с будущими педагогами работает. Оно осуществляется через научно-практические конференции, совещания, семинары, собрания, лекции, беседы, индивидуальные консультации, открытые занятия, печатание методических рекомендаций, эксперименты для того, чтобы вооружить педагогов ... методикой и техникой педагогического разрешения насущных задач» [1, с.9].

Ход развития педагогической науки показывает, что методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса становится эффективным инструментом управления обучения студентов и его неуклонного совершенствования в том случае, если оно является системным и охватывает все стороны и опосредования процессов обучения и воспитания. Для того, чтобы оно стало таким, необходимо отразить в его описании все элементы проектируемой системы [2, с.3].

Как справедливо указывает В.Д.Симоненко, «...необходимо создание нового ГОС ВПО «Учитель технологии и предпринимательства», соответствующего ему программно-методического комплекса «Методика преподавания технологии и предпринимательства», создание электронно-дидактического комплекса (ЭДК)...» [3, c.352].

Анализ учебно-методической литературы показал, что на сегодняшний день нет единых подходов к проблеме методического обеспечения методической подготовки будущих учителей технологии. Вместе с тем, В.П.Бес-палько и Ю.Г.Татур отмечали: что «Разработка методического обеспечения учебно-воспитательного процесса - это сложная и трудоемкая методическая проблема, решение которой, однако, не находится за пределами возможностей педагогических коллективов любых учебных заведений. Единственное, что требуется для этого, - профессиональная научно-педагогическая и специальная компетентность разработчиков этого обеспечения» [2, с. 9].

Творчески используя большой опыт родственных факультетов, а также наши результаты экспериментальной работы на факультете технологии и предпринимательства Ульяновского государственного педагогического университета, позволило нам разработать и внедрить систему методической подготовку будущих учителей технологии (Схема 1) [4, с. 9-13], и модель учебно-методического комплекса основной учебной дисциплины в методической подготовке будущих учителей технологии - «Теория и методика обучения технологии и предпринимательства» («ТиМОТиП»), в который нами введены две составляющие:

  • комплекс для преподавателя, оказывающего влияние на формирование и развитие учебной деятельности студента;

  • комплекс для студента, обеспечивающего его учебную деятельность, т.е. при таком подходе, на наш взгляд, понятие «Методическое обеспечение» расширяется, т.к. в него включается все то, что определяет успешность взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения. Иными словами, можно уже говорить о научно-методическом комплексе программы курса «ТиМОТиП» (Схема 2).

Под научно-методическим комплексом к программе учебной дисциплины мы понимаем «определенную совокупность учебно-методических документов, конструирующих учебно-воспитательный процесс, который впоследствии будет реализован на практике» [2, с. 6], а также объекты, используемые в данном учебно-в
оспитательном процессе, органически взаимосвязанные между собой, и служащие успешному решению учебно-воспитательных задач. Создание проекта такого процесса позволяет выбрать наиболее эффективные пути достижения целей методической подготовки будущих педагогов.

Разработанный научно-методический комплекс позволяет:

  • повысить уровень методических знаний студентов;

  • оптимизировать процесс обучения за счет сокращения потерь времени;

  • активизировать познавательную творческую деятельность студентов;

  • помочь начинающему учителю адаптироваться к современным требованиям, предъявляемым к технологическому образованию школьников.

Литература:

  1. Нагорнов Н.В. Система учебно-воспитательной работы начальной школы.: В материалах сборника «Педагогическая наука - реформе школы».- Ульяновск, 1993. - 144 с.

  2. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. - М.: Высш.шк., 1989. - 141 с.

  3. Симоненко В.Д. Совершенствование методической подготовки учителя технологии и предпринимательства в условиях модернизации образования: Материалы Х Международной конференции по технологическому образованию школьников «Технологическое развитие в условиях модернизации образования». - М.: МИОО, 2004. - 414 с.

  4. Атаулова О.В., Тамарова З.А. Система методической подготовки учителя технологии и предпринимательства. //Социокультурные особенности региона как основа интеграции технологического образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции. /Под ред. В.М.Баженова. – Кострома: КГУ им Н.А.Некрасова, 2002. – 61 с.






СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ ПО ОБУЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ ГРАФИКЕ

А.В.Сарже

Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена


Графическое образование школьников – одна из задач современной школы, под которым понимается процесс развития и саморазвития школьника, связанный с овладением графической культурой и графической грамотностью. При этом наблюдается тенденция уменьшения количества учебных часов на изучение школьниками раздела «Черчение и графика». В связи с этим необходимо внести изменения в методическую подготовку будущих учителей технологии, направленные на формирование умений по графическому образованию школьников как на занятиях по черчению и графике, так и по другим разделам технологии.

Для этого необходимо в рамках программы учебной дисциплины “Технологии и методики обучения” выделить раздел (модуль) “Методика обучения графике”, целью которого является методическая подготовка студентов факультета технологии и предпринимательства для успешной практической педагогической работе по графическому образованию учащихся в рамках образовательной области “Технология” в основной общей школе. В большей степени изменения коснуться содержания, организации и проведения лабораторных работ по данному разделу (модулю).

Согласно учебной программе на выполнение лабораторных работ отводится 12 часов аудиторной работы и 24 часа для самостоятельной работы студентов.

Лабораторные занятия предусматривают выполнение шести лабораторных работ: «Методика обучения оформлению графических изображений (чертежей)»; «Методика обучения чтению графических изображений (чертежей)»; «Методика обучения проецированию»; «Методика обучения самостоятельной работе учащихся с учебной и специальной литературой по графике», «Методика развития творческой графической деятельности школьников», «Методика обучения компьютерной графике». При выполнении этих работ студенты знакомятся с особенностями реализации указанных методик, как на занятиях по технологии обработки различных материалов, так и на занятиях по графике. Перечень и содержание лабораторных работ построены в логике постепенного изучения учащимися основ графической грамоты на занятиях технологии и освоения специального школьного курса графика (черчения).

Для самостоятельного изучения студентами теоретических сведений лабораторных работ предусмотрено использование модульного обучения. Это позволяет, с одной стороны, практически познакомиться с данной технологией, а с другой стороны, осуществить индивидуальный подход к обучению студентов. Усвоение содержания учебных элементов происходит в соответствии с поставленными в них целями. Основная роль преподавателя при этом - консультационно-контролирующая. Технология модульного обучения характеризуется высоким уровнем самостоятельности, поуровневой индивидуализацией обучения, гибкой системой управления, постоянным контролем и самоконтролем. Так, студенты начинают выполнение лабораторной работы с ознакомления с темой, целью и входными требованиями к их уровню подготовки, необходимыми для успешного ее усвоения. Выполняют входной тест, по результатам которого преподаватель допускает к выполнению работы. За счет времени, отводимого на самостоятельную работу студентов, выполняется задание для предварительной, самостоятельной подготовки. Их выполнение является допуском к следующему этапу работы - ответу на вопросы предтеста. После изучения содержания учебного элемента студент проводит самоконтроль, отвечая на вопросы посттеста.

Практические задания учебных элементов направлены на формирование методических умений студентов. Они могут быть выполнены как на репродуктивном, так и на творческом уровнях сложности. Отчет об их выполнении предполагает: последующее обсуждение в учебной группе; разыгрывание педагогических ситуаций, демонстрацию разработанных методов, приемов формирования графических знаний, умений и навыков с использованием инструментов и приспособлений, имеющихся в мастерской.

Для защиты выполненной лабораторной работы необходимо: предоставить конспект с указанием темы и цели работы; результаты входного теста, предтеста и посттеста; выполненное задание для предварительной, самостоятельной подготовки; принятие участия в обсуждение результатов практических заданий в учебной группе.

ОПЫТ ГРАФИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ НА КАФЕДРЕ ТЕХНИЧЕСКОЙ ГРАФИКИ В НИЖЕГОРОДСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

В. А. Гришин, О. Н. Косырева, Г. В. Назаровская

Нижегородский государственный педагогический университет


В настоящее время не вызывает сомнения тот факт, что графическое образование является одним из важнейших элементов фундаментального образования учителей технологии.

Основой графического образования является геометрия: планиметрия, стереометрия и теория изображений, которая базируется на законах аналитической, начертательной и проективной геометрии.

В общеобразовательной школе с 7 по 9 классы изучается планиметрия, как раздел геометрии, входящий в образовательную область «Математика».

С 5 по 8 классы учащимся дают основы художественной грамотности (ИЗО), где рассматриваются закономерности линейной и воздушной перспективы, светотени, основные средства композиции и применяются натурные объекты (поверхности), т. е. используются средства стереометрии и теории изображений.

С 5 по 9 классы в общеобразовательной области «Технология» знакомят учащихся с различными видами трудовой деятельности, в том числе с выполнением и чтением чертежей, схем, технических рисунков, понятием конструкторской документации и с изготовлением изделий по их чертежам и разверткам. В этой же области рекомендуется изучение «Черчения» в 9 классе в объеме 34 часов со знакомством и работой на компьютере.

Таким образом, выявляется определенная потребность в знании законов преобразования трехмерного пространства в двухмерное и отсутствие базы (стереометрии) для изучения этих законов.

Стереометрия изучается в 10-11 классах, причем понятие прямоугольной системы координат трехмерного пространства вводится только в марте 10 класса, а поверхности рассматриваются в 11 классе. При этом с системой координат связывают только векторы, а другие законы стереометрии, в том числе и поверхности, рассматриваются без использования системы координат, которая является основой проекционных связей. В математических выкладках используются плоские изображения с линиями невидимого контура без всяких пояснений и ориентации на пространство, что создает трудности в пространственном воображении.

На изучение геометрии в школе отводится 320-350 часов, что составляет 35-40% учебного времени общей математики с 7 по 11 класс. Однако практика работы в вузе показывает, что качество геометрической подготовки школьников оставляет желать лучшего.

Особо это сказывается на вузовской графической подготовке. Как правило, графическая подготовка будущих педагогов-технологов начинается с первого семестра в курсе «Начертательная геометрия». Преподаватели, организуя учебный процесс, стараются опираться на знания, полученные учащимися еще в общеобразовательной школе. Но, к сожалению, студенты плохо ориентируются не только в основных положениях стереометрии, но и весьма поверхностно знакомы с прямоугольной системой координат трехмерного пространства, с числовой осью и с координатами точки, поскольку оси координат в школе используются только в векторном анализе. Исходя из этой ситуации, изучение начертательной геометрии начинается с изучения эпюр Монжа, декартовой системы координат, геометрических образов (точка, прямая, плоскость), т. е. курс строится таким образом, чтобы углубить, а в большинстве случаев восполнить необходимые для дальнейшего обучения знания.

Далее по программе графической подготовки в вузе следует такой курс как «Инженерная графика» занимающий два семестра. Самостоятельным курс «Инженерная графика» является только в той части, где изучаются правила образования и оформления изображений по принятым стандартам, чертежей изделий с принятыми условностями, чертежей типовых деталей машин, схем, оформления текстовой документации. Здесь же студенты знакомятся с новыми техническими терминами, конструкцией и названием деталей машин. Опирается же этот курс на основные закономерности теории изображений, а также требует основательной подготовки в области геометрического и проекционного черчения. Школьная подготовка в этих областях графической грамоты у большинства студентов либо очень слабая, либо отсутствует совсем, ввиду отсутствия «Черчения» как предмета в школе вообще. Поэтому преподаватель вуза вынужден строить программу курса «Инженерная графика» таким образом, что сначала изучаются геометрическое и проекционное черчение, В течение достаточно большого количества часов, и только затем непосредственно инженерная графика как таковая.

Курсы графической подготовки «Компьютерная графика» и «Компьютерное графическое моделирование» строятся на качественных знаниях по начертательной геометрии и инженерной графике. Что касается плоских (двухмерных) проекций, то электронный (компьютерный), эквивалент требует знания основ проекционной связи и умения оперировать группой проекций. В трехмерном моделировании даже самый сложный технический объект разбивается на ряд простейших графических примитивов – взаимодействующих (пересекающихся) поверхностей и геометрических тел. Таким образом, практическое применение знаний, полученных в ходе предшествующей графической подготовки, является завершающим этапом графического образования педагога-технолога.

Количество часов, отведенных графическому образованию учителя технологии, в педагогическом вузе намного больше, чем, например, специалисту технического профиля в политехническом вузе. Поэтому у педагога-технолога должно быть лучше развито пространственное представление и мышление, он должен свободно выражать свои мысли графически.

Кроме применения графических знаний непосредственно по назначению, т. е. в рамках уроков технологии, педагог-технолог может, опираясь на эти знания, вести факультативные занятия, организовывать кружки по углубленному изучению традиционной (ручной) и инновационной (компьютерной) графики (например, в школе на базе класса информатики). Более того, в настоящее время в школах организуются профильные технические классы с углубленным изучением физики, математики, основ начертательной геометрии, инженерной и компьютерной графики. Учителя технологии, получившие основательную графическую подготовку, могут вести занятия по указанным графическим дисциплинам. Тем более что, к примеру, Нижегородский Институт Развития Образования всячески поддерживает учителей, разрабатывающих авторские программы по предметам графического блока, поскольку графическое образование является необходимой составляющей общего образования.


РАЗВИТИЕ ПРОФЕСВСИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ

Курбангалина Л. Р., Мензелинский педагогический колледж


Я работаю на трудовом отделении, преподаю следующие предметы: «Технология швейных изделий с методикой преподавания», «Конструирование, моделирование швейных изделий с методикой преподавания» и «Методика преподавания технологии».

Для каждого из нас ясно, что педагогическая практика выполняет важнейшие функции в системе профессиональной подготовки учителя. Ведь в ходе педагогической практики происходит закрепление, углубление, совершенствование знаний по изучаемым предметам и реализация их в конкретных ситуациях. Передо мной стоит задача: дать знания, научить методически правильно планировать урок технологии, логически последовательно реализовывать его содержание, отбирать необходимый дидактический материал и соответствующие средства обучения для раскрытия темы урока и объективно оценивать знания, умения и навыки учащихся.

Весь процесс педагогической практики можно разделить на следующие этапы:

  • подготовительный;

  • пробные уроки и их анализ;

  • государственная педагогическая практика;

  • анализ государственной педагогической практики и подведение итогов.

Основной упор, особое внимание, я считаю, следует уделять подготовительному этапу, от эффективности проведения которого зависят последующие этапы. Подготовительный этап – это прежде всего теория. Именно в процессе теоретического обучения происходит развитие и совершенствование педагогических и творческих способностей студентов.

Преподаваемые мной предметы тесно связаны с методикой обучения. На занятиях я ставлю себе цель: каждая минута должна давать не только теоретические знания, но и формировать педагогические умения и навыки. Как снимать мерки, как строить чертеж швейного изделия, как это изделие смоделировать и как передать свои знания, умения и навыки – все должно идти в копилку студента. Есть темы, совпадающие со школьной программой, в этом случае я обязательно показываю фрагмент урока. На практических занятиях по «Методике преподавания технологии» я использую в основном групповую форму организации занятий. Например: тема урока для всех групп одна. Необходимо определить цели урока. Каждая группа предлагает свой вариант. Идет обсуждение, уточнение и постановка конкретных целей урока. Следующий этап: группа готовит учителя, необходимо показать фрагмент урока – это сначала организация класса, далее вводный инструктаж, заключительный инструктаж и т.д. Таким образом, отрабатывается каждый этап урока. Каждый раз идет обсуждение, анализ фрагмента. Итог данной работы – это подготовка и проведение целого урока, тема пока одна для всех групп. Студенты выступают в роли учеников. Затем даю разные темы, отражающие программу общеобразовательной школы. По каждому разделу общеобразовательной программы «Технология» обучаю их составлять поурочные планы, подбирать дидактический материал, т.к. каждый раздел имеет свою специфику. Накопив, таким образом, небольшой опыт, студенты умеют определять цели урока, реализовать их, и главное, держаться перед учениками. В итоге они замечают и свои промахи в подготовке и проведении урока.

Особого внимания требует к себе первый пробный урок, т.к. от его подготовки и проведения зависит будущее студента: закрепится ли у него желание стать учителем, или оно умрет; появится ли у него стремление к совершенствованию педагогических знаний и умений, или это стремление погаснет; появится ли желание стать учителем, если его сюда привели родители. Я считаю именно здесь методист должен выложиться полностью, показать себя знающим, умеющим. Студенту следует оказать существенную помощь в разработке урока, если необходимо отрепетировать его, подобрать наглядные пособия, психологически настроить, вселить в него уверенность Удачный первый пробный урок – это желание идти вперед, не боясь трудностей. Наступает следующий этап практики – развитие самостоятельности студентов – государственная педагогическая практика, где студенты выполняют все функции учителя, входят в круг проблем профессионального труда, овладевают реальным содержанием работы учителя. У нас в колледже есть хорошая традиция. Для себя я называю ее «Последний штрих». Мунира Мирзагитовна собирает выпускные группы по отделениям с приглашением методистов. На этой встрече все работают в одном направлении, с выработкой единых требований, устранением недочетов и т.п. Каждый для себя проводит самоанализ: а готов ли я к работе?

Самое первое занятие после госпедпрактики я посвящаю подведению итогов. Беседа охватывает круг следующих вопросов:

  • какие трудности возникли при подготовке и проведении занятий?

  • какие методы чаще всего применяли для активизации учащихся?

  • осуществлялся ли дифференцированный подход? Как?

  • какие технологии активного обучения использовали на уроке?

  • какие уроки проводились интереснее и почему?

  • чему новому научились на практике и т.д.

Данная беседа дает пищу для размышления; над чем мне еще нужно работать; как сделать процесс подготовки эффективнее. Так как именно в процессе подготовки мы решаем следующие цели:

        • обучающую – это актуализация, углубления и расширение теоретических знаний, их применение в решении конкретных педагогических задач, формирование педагогических умений и навыков;

        • развивающую – это развитие познавательной и творческой активности будущих учителей, развитие педагогического мышления;

        • воспитывающую – это формирование устойчивого интереса и любви к профессии учителя;

        • и немаловажную для всех нас диагностическую – это степень профессиональной подготовленности и пригодности студентов к педагогической деятельности.



Обучение УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ

Смолякова О.Ф.

УО «Мозырский государственный

педагогический университет»,

г. Мозырь, Гомельской области, РБ


На современном этапе проектирование выступает как современный способ нормирования и трансляции образовательных процессов, институтов и сред, как особая процедура управленческой деятельности, как форма инновации практикоориентированной науки. Проектирование является неотъемлемой частью педагогической деятельности, и владение ее способами обусловливает профессиональную компетентность педагога. Процесс подготовки будущих учителей к проектной деятельности может рассматриваться как один из факторов развития личности.

Основываясь на данных положениях, мы разработали методику обучения будущих учителей технологии проектированию технологической подготовки школьников. Основные этапы данной методики определены в соответствии с выделенными В.П. Беспалько уровнями усвоения опыта человеком [1].

На первом этапе обучающиеся осваивают основные теоретические понятия, необходимые для проектирования технологической подготовки: «технологическая подготовка», «технологическая культура», «педагогическая технология», «педагогическое проектирование». На втором этапе они знакомятся с образцами проектов уроков, применяемых в различных педагогических школах. С этой целью проводится семинар-конференция, подготовленная самими студентами. Они производят анализ образцов и выделяют алгоритм проектирования, который используют при создании проектов на следующих этапах.

На третьем этапе организуется групповая работа по освоению процедуры педагогического проектирования. Обучающиеся осуществляют первые опыты проектирования на основе выбранного образца. Результатом работы группы на этом этапе являются фрагменты проекта урока по выбранной теме с использованием определенной технологии (методики) обучения. Полноценный продукт - проект технологической подготовки – обучающиеся получают в процессе групповой работы на четвертом этапе.

На третьем и четвертом этапах решается еще одна задача: приобретение студентами позиции организатора. Освоение этой позиции планируется в ходе групповой работы над проектом технологической подготовки и во время реализации проекта в ролевой игре. Здесь проявляются личные организаторские качества будущих учителей технологии, значимые для профессиональной деятельности. Организатор выделяется членами группы или же назначается преподавателем. В процессе работы эту позицию может занимать любой член группы, способный взять на себя ответственность за результаты групповой работы. Оценка работы организатора достигается в ходе рефлексии, в которой участвуют все члены группы.

Необходимым условием получения индивидуального проекта на пятом этапе считается организация соответствующей среды творческого типа, где открываются возможности для свободного и активного развития каждого студента, стимулируется его максимальная самоотдача и достигается максимально возможный уровень развития, соответствующий его способностям. Обучающимся предоставляется свобода выбора темы, типа проектируемого урока, методов, форм, средств. Активность студентов поддерживается высокой мотивацией деятельности с учетом значимости проектирования для будущей профессиональной работы. Опорой в поддержании атмосферы творчества служит коммуникация. На данном этапе мы считаем достаточным предъявление студентами проекта, наличие которого свидетельствует о приобретении позиции создателя. А реализация и коррекция возможны в процессе педагогической практики и предстоящей самостоятельной педагогической деятельности.

В процессе реализации разработанной методики обучающиеся осваивают различные позиции. Поскольку проектирование является нормой деятельности, соответствующей современному (технологическому) типу культуры в обществе, студент приобретает позиции культуротехнического цикла: создателя и организатора [2]. К тому же в процессе педагогического проектирования, составляющего основную деятельность студентов, на каждом этапе он занимает определенную деятельностную позицию. Кроме этого, участвуя в коммуникации, обучающийся проходит по позициям понимающего, принимающего, критика, автора. Таким образом на каждом этапе методики, в зависимости от поставленных задач, позиция обучающегося может быть представлена в трех контекстах: деятельностном, культуротехническом и коммуникативном (таблица).

Основная деятельностная позиция обучающегося на первых двух этапах - аналитик. С точки зрения организации технологического типа культуры студент занимает позицию систематизатора. В процессе коммуникации, используя свои познавательные и языковые способности, он осваивает позиции понимающего и принимающего. Третий и четвертый этапы направлены на освоение обучающимся процедуры проектной деятельности. Студент выступает проектировщиком технологической подготовки учащихся (школ, ПТУЗов). В коммуникации, которая на этих этапах предстает как коллективный мыследеятельностный процесс, он занимает позицию критика и в соответствии с поставленной задачей осваивает позицию организатора вхождения в технологическую культуру.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   29




Похожие:

Хi международная конференция по технологическому образованию школьников «Технологическое образование школьников в начале ХХI века» iconРешение XIV международной конференции по технологическому образованию школьников «Проблемы технологического образования в школе и вузе»
Московского государственного технического университета им. Н. Э. Баумана при участии Московского педагогического государственного...

Хi международная конференция по технологическому образованию школьников «Технологическое образование школьников в начале ХХI века» iconРеспубликанская научно-практическая конференция школьников "Проблемы истории Якутии ХХ века", посвященная 100-летию со дня рождения П. У. Петрова. Министерство образования Республики Саха (Якутия)
Республиканская научно-практическая конференция школьников "Проблемы истории Якутии ХХ века", посвященная 100-летию со дня рождения...

Хi международная конференция по технологическому образованию школьников «Технологическое образование школьников в начале ХХI века» iconПоложение о районной научно-практической конференции школьников «Надежда Губернии»
Районная научно-практической конференция (Далее – Конференция) представляет собой выявление способностей в интеллектуальном и творческом...

Хi международная конференция по технологическому образованию школьников «Технологическое образование школьников в начале ХХI века» iconПоздравляем победителей и их руководителя Толстухину Валентину Даниловну ! Список победителей муниципального этапа
Подведены итоги муниципального этапа II всероссийской интеллектуальной олимпиады «Ученик ХХI века»: пробуем силы – проявляем способности»,...

Хi международная конференция по технологическому образованию школьников «Технологическое образование школьников в начале ХХI века» iconОбщие положения Городская научно-практическая конференция школьников «Импульс-2012»
Научно-практическая конференция школьников – творческое формирование учащейся молодежи, стремящейся совершенствовать свои знания...

Хi международная конференция по технологическому образованию школьников «Технологическое образование школьников в начале ХХI века» iconШкольников «поколение XXI века». Олимпиада будет проводится по предметам
Центр развития интеллектуально-одаренных и высокомотивированных учащихся Оренбургского областного Дворца творчества детей и молодежи...

Хi международная конференция по технологическому образованию школьников «Технологическое образование школьников в начале ХХI века» iconПервая международная научно-практическая конференция учителей английского языка
Моу наушкинская сош прошла первая международная научно-практическая конференция учителей иностранных языков в рамках проекта «Мост...

Хi международная конференция по технологическому образованию школьников «Технологическое образование школьников в начале ХХI века» iconКалендарно-тематическое планирование по истории россии и историческому краеведению (интегрированный курс) 9 класс
Территориальная структура Российской империи в начале XX века, количественная и этническая характеристика ее населения. Политическая...

Хi международная конференция по технологическому образованию школьников «Технологическое образование школьников в начале ХХI века» iconМеждународный союз кинологических клубов международная общественная Региональное представнтельствотво организация „Кинология”
Выставка будет проводится в легкоатлетическом манеже «колос» по ул. Генерала Арабея,3 (который находится за «Домом Школьников» и...

Хi международная конференция по технологическому образованию школьников «Технологическое образование школьников в начале ХХI века» icon1. Общие положения Районная научно-практическая конференция школьников проводится ежегодно с целью
Районная научно-практическая конференция школьников проводится ежегодно с целью духовно-нравственного воспитания и творческого развития...

Хi международная конференция по технологическому образованию школьников «Технологическое образование школьников в начале ХХI века» iconПоложение о научной конференции школьников
Республиканская научная конференция школьников будет проводиться 17 18 марта 2011 года Координационным центром по Республике Бурятия,...

Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©lib2.podelise.ru 2000-2013
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы