Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках»
Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках» icon

Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках»



НазваниеЭкспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках»
страница1/3
Дата конвертации21.09.2012
Размер0.65 Mb.
ТипУрок
источник
  1   2   3

Государственное образовательное учреждение

Специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа-интернат VIII вида № 105


Экспериментальная работа


Тема: «Коррекционно – развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках»


Работу выполнила :

учитель начальных классов Тарада Г.И.


Научный руководитель:

Исаева Тамара Николаевна


Москва, 2008-2010

Содержание


Введение……………………………………………………………………………….


Стр. 3-5

  1. Особенности психофизического развития детей, имеющих интеллектуальную недостаточность……………………………………………………………………..


Стр. 6-11

  1. Игра, как коррекционный метод…………………………………………………….




  1. Особенности игровой деятельности детей, имеющих интеллектуальную недостаточность……………………………………………………………………..




  1. Игра и учебная деятельность младших школьников, имеющих интеллектуальную недостаточность……………………………………………….




  1. Цель, задачи и принципы организации игровой деятельности…………………..




  1. Подбор игрового материала к урокам…………………………………………….


Заключение…………………………………………………………………………..



Стр. 12-21


Стр. 22-25


Стр. 26-28

Стр. 29-32


Стр.33-48


Стр.49-50



Введение


Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности человека, ребенка в особенности.

Издавна начальная школа была важным звеном в образовании и воспитании

молодого поколения. Ребенок младшего школьного возраста податлив на

воспитывающее воздействие извне. Психологами (Выготский Л.С., Эльконин Д.Б.,

Занков Л.В., Давыдов В.В., Щукина Г.И. и др.) установлено, что для младшего

школьника характерно стремление к деятельности, к контактам с людьми, что

позволило сделать вывод, что важнейшими развивающими способами являются

деятельность и общение. Однако сложившаяся в России в XX веке авторитарная

школа тормозила эти факторы, она просто не допускала их к ребенку. Ученик был

объектом научения. Преобладающая его деятельность была деятельность по

образцу (делай как я, думай как я, говори как я). Самостоятельность ребенка,

его творческий потенциал были подавлены. К настоящему времени такой подход

уходит из школы. Поэтому очень важно именно сейчас дать учителю в руки

«инструмент», с помощью которого он вернет ребенку в учении его природную

потребность к самостоятельной деятельности и общению.

В дошкольном детстве основным видом деятельности детей была игра, которая

предоставляла им большие возможности для общения. С приходом в школу меняется

их деятельность: ведущей становится учебная. Однако не должно быть резкой

границы в деятельности ребенка при переходе в школу. Учебная деятельность

должна «вырастать» из игровой. Поэтому и на этапе школьного обучения игра

должна занимать определенное место.

Игра – особо организованное занятия, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих.

Сухомлинский В.А. ратовал за то, чтобы чудесный мир природы, игры, музыки,

сказки, который окружал ребенка до школы, не закрыли перед ним дверью класса.

Ребенок только тогда искренне полюбит школу, класс, когда учитель сохранит

для него те радости, которые он имел раньше. Одним из средств сохранения этой

радости является игра, которая не перестает влиять на развитие ребенка и в

учебном процессе школы.

Использование игр в учебном процессе помогает активизировать деятельность

ребенка, развивает познавательную активность, наблюдательность, внимание,

память, мышление, поддерживает интерес к изучаемому, развивает творческое

воображение, образное мышление, снимает утомление у детей, так как игра

делает процесс обучения занимательным для ребенка.

«Чтобы игра и конструктивная деятельность были направлены на решение дидактических, развивающих и социализирующих функций в отношении детей с интеллектуальными нарушениями и речевой патологией, необходимо их специальное формирование при создании специальных организационно-методических условий».
В связи с этим нами поставлена цель разработать учебные игры и методику

их использования на уроках в начальной школе с детьми, имеющими интеллектуальные отклонения.

Объект - учебно-воспитательный процесс.

Предмет – коррекционно-развивающие игры как средство повышения качества знаний.

Гипотеза - если разработать содержание коррекционно-развивающих игр и методику их использования в процессе преподавания предмета, то это повысит активность младших школьников в изучении материала.

Цель исследования, его предмет, объект и гипотеза определили следующие задачи:

1. Изучить по литературным источникам состояние проблемы в ретроспективе.

2. Изучить психолого-педагогическую литературу с целью выявления

психофизиологических особенностей младших школьников, позволяющих судить об

их готовности к восприятию игр.

3. Разработать содержание коррекционно-развивающих игр по учебным предметам.

4. Разработать методику применения коррекционно-развивающих игр на уроках.

5. Проверить в опытно-экспериментальном обучении возможности применения в

учебном процессе разработанных нами игр и методику их использования.

Изучение практики работы школы показало, что учителя положительно относятся к

применению на уроках игры как средства занимательности, но испытывают их

острый недостаток. Таким образом, нами выявлено противоречие между большой

значимостью игры в развитии ребенка, потребностью практики в наличии

материалов с содержанием игр и методикой их применения на уроках по разным

предметам и недостатком таких материалов.

Этим подтверждается актуальность нашего исследования.

Методологической основой исследования является теория соответствия

деятельности и психических функций человека (Коменский Я.А., Ушинский К.Д.,

Выготский Я.С., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Щукина Г.И. и др.), теория

познания, теория гуманной педагогики (Амонашвили Ш.А., Сухомлинский В.А.).

Методы исследования: изучение и анализ литературных источников,

наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент.

Экспериментальная база: ГОУ Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 105.

Научная новизна и теоретическая значимость. Игра рассмотрена как вид

деятельности определенного уровня психического развития ребенка и как

предпочтительное средство вхождения его в учебную деятельность. Разработано

содержание коррекционно-развивающих игр, выполнена их систематизация и разработана методика применения игр на уроке.

Практическая значимость. Разработанные нами игры использованы в

преподавании в школе №105 г. Москвы.

Они могут быть использованы учителями их практической деятельности.



  1. ^ Особенности психофизического развития детей, имеющих интеллектуальную недостаточность



Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.

Для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Исследования ученых (Выготский Л. С., Лурия А. Р., Лебединская К. С., Лубовский В. И., Певзнер М. С., Сухарева Г. Е. и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

Умственная отсталость — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Морозова Н. Г.), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (Вересотская К. А., Петрова В. Г., Шиф Ж. И.). Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Шиф Ж. И., в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (Петрова В. Г., Пинский Б. И., Соловьев И. М., Стадненко Н. М., Шиф Ж. И. и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Занков Л. В. и Петрова В. Г., слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение — процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов (Гнездилов М. Ф., Петрова В. Г. и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона

(Баскакова И. Л.). Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия).

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость — отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Дульневым Г. М., Пинским Б. И. и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (Виноградова А. Д., Коломенский Н. Л., Намазбаева Ж. И. и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. Лубовский В. И., Певзнер М. С. и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

  1   2   3




Похожие:

Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках» iconМетодическое объединение воспитателей N4 (семинар-практикум)
Взаимодействие семьи и школы по вопросам воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью
Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках» iconСюжетно-ролевые игры в коррекционно-речевой работе с детьми общего недоразвития речи III уровня у ребенка есть страсть к игре, и ее надо удовлетворять.
Доказано, что игры богаты своими диагностическими возможностями. Игра как форма деятельности способствует гармоничному развитию у...
Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках» iconI. Назначение программы. Цель ее разработки
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение школа yiii вида предусмотрена для общего образования детей с интеллектуальной...
Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках» iconКоррекционно-развивающие упражнения на уроках литературного чтения
Чтение – это важнейшее условие формирования мыслительных способностей, одно из важнейших средств формирования личности
Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках» iconПрограмма по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у учащихся первых классов общеобразовательных школ
Коррекционно-развивающая программа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи
Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках» iconТема опыта
«Использование технологии уровневой дифференциации на уроках биологии и во внеурочной деятельности как средства сохранения психофизического...
Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках» iconКоррекционно-развивающее занятие с детьми зпр старшего дошкольного возраста. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи. Тема: «Игрушки». Коррекционно-образовательные цели
Коррекционно-образовательные цели. Закрепление знаний детей об игрушках, обобщающего понятия «игрушки»; совершенствование уме
Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках» iconКукморская гимназия №1 им. Ч. Т. Айтматова Экспериментальная работа учительницы начальных классов Кукморской гимназии №1 имени Ч. Т. Айтматова Зиатдиновой Н. М. Формирование логического мышления младших школьников на уроках математики
Экспериментальная работа учительницы начальных классов Кукморской гимназии №1 имени Ч. Т. Айтматова Зиатдиновой Н. М
Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках» iconПоложение об интеллектуальной Интернет-игре по информатике
Положение о проведении интеллектуальной Интернет-игры «Знатоки информатики» (далее – Интернет-игры) определяет цели, задачи, сроки,...
Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках» iconПрофессия – область общественного разделения труда в которой создаются определенные продукты, имеющие определенную потребительскую стоимость Профориентация
Приемлемые профили рабочих профессий, осваиваемые детьми с интеллектуальной недостаточностью
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©lib2.podelise.ru 2000-2013
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы