Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках» icon

Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках»



НазваниеЭкспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках»
страница2/3
Дата конвертации21.09.2012
Размер0.65 Mb.
ТипУрок
источник
1   2   3
Игра, как коррекционный метод


Игра помогает делать урок живым,

а общение искренним, дойти до ума и

сердца каждого ребенка, вызвать

творческий интерес к предмету.

Абдульменова З.З.


Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. «Игра – вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе». Игра сопровождает человечество на протяжении всей его истории, переплетаясь с магией, культовым поведением, спортом, военным и другими тренировками, искусством, в особенности исполнительскими его формами. Естественно, что представителей научных отраслей в игре интересуют «свои» аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра – неотъемлемая часть человеческой культуры.

Советские психологи (Л.С. Выготский ), А.Н.Леонтьев , С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и педагоги (Н.К.Крупская, Е.А.Аркин, М.Я.Басов, А.С.Макаренко и др.) всегда уделяли игре ребенка чрезвычайное внимание. Их исследования показали, что сюжетно-ролевая игра социально по своим мотивам, по происхождению, содержанию, структуре и функциям. Д.Б.Эльконин, проанализировав большое количество этнографического материала, пришел к выводу, согласно которому сюжетно-ролевая игра возникает в обществе не сразу, а по мере усложнения производства и является организуемой взрослым формой подготовки ребенка к будущей жизни в человеческом обществе.

Д.Б. Эльконин в книге «Психологические игры» предполагает, что возможны два варианта возникновения и становления игровой деятельности. На заре человечества, когда охота занимала одно из центральных мест в жизни превобытно-общинного общества, после неудачной охоты могла возникнуть ситуация, требующая имитации действий охотников во время ловли дичи. Если неудача в охоте могла быть вызвана несогласованностью коллективных действий охотников, то возникала необходимость отработки этих действий. Кроме того, молодые юноши также должны были пройти через предварительную репетицию правильных действий охотников.

Кто-то из бывалых охотников мог изображать хитрое и умное животное со всеми его повадками, а остальные – процесс организации охоты за ними. При этом воссоздавались элементы реальной действительности, а это признак игры Возможен и другой вариант. Охотники возвращаются с богатой добычей. Их радостно встречают соплеменники. Охотники рассказывают о том, как происходила охота, воспроизведя весь её ход, кто и что делал во время охоты и как себя проявил. При таком «пересказе» - воспроизведении происходит своеобразное ответвление от чисто оперативно-технической стороны процесса и наглядно проявляется общая схема действий, система отношений между участниками охоты.

В обоих случаях, по мнению автора, происходит выделение из целостной реальной и жизненно важной трудовой деятельности той её части, которая может быть названа ориентировочной в отличие от исполнительской, непосредственно связанной с получением материального результата. Эта часть становится предметом воспроизведения, а затем освящается, приобретая характер магических обрядов.

Богатый материал наблюдений, экспериментов свидетельствует, что содержанием возникающих у ребенка игр является отражение окружающей его действительности – профессиональная деятельность взрослых, их взаимоотношения, отношения к детям и прочее. Исследования Н.В.Королевой уточнили, что игра у детей появляется лишь в том случае, если им знакома не только предметная сфера деятельности человека, но и специфика его взаимоотношений с другими людьми в процессе этой деятельности.

Итак, в игре «воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности».

Сюжетно-ролевая игра как ведущий тип деятельности, который определяет развитие всех сторон психики ребенка в данный период жизни его жизни и в рамках которой зарождаются тенденции дальнейшего развития, появляется в дошкольный период детства. Для построения нашего исследования необходимо понять условия ее возникновения. В связи с этим обратимся к предыдущему этапу психического развития, к раннему детству, ведущей деятельности которой является предметная деятельность, направленная на усвоение ребенком общественно выработанных способов употребления человеческих орудий.

Говоря о предпосылках возникновения игры, следует обратить внимание на два момента. Первый касается появления и развития в рамках предметной деятельности игровых действий, второй – изменения внутренней позиции ребенка, его аффективно-потребностной сферы.

Как показали исследования Ф.И.Фрадкиной игровые действия вырастают из предметных действий путем переноса последних на предметы-заместители, то есть путем определения действия от самого предмета и обобщения его. Это осуществляется под непосредственным руководством взрослого. Игровое действие по сути своей есть общая схема предметного действия, в котором главным является не познание физических свойств предметов, а познание их общественного значения.

По мере освоения ребенком новых действий возрастает его самостоятельность. В процессе самостоятельного действования ребенок начинает замечать сходство своего действия с действием взрослого, что ведет к выделению им взрослого как образца, которому ребенок во всем стремиться подражать, включая и действия, еще недоступные для ребенка. (Ф.И.Фрадкина ). Именно здесь возникает игра как «воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний». Основным содержанием нереализуемых аффективных тенденций является стремление ребенка действовать как взрослый. В силу того, что взрослый объективно является носителем разных функций, весьма отличных по степени сложности для восприятия и реализации (образцов предметного действия, определенных профессиональных функций, отношений к окружающим и носителем нормативов нравственности), вполне естественно, что ребенок выделяет их не одновременно. Это находит выражение в том, что тенденция действовать как взрослый, конкретно воплотившаяся в мотивах игры, различна по своему содержанию на разных этапах развития дошкольников. Исследование Л. С. Слави­ной показало, что основным содержанием игры младших дошкольников является воспроизведение, определенных предметных действий, характерных для той или иной роли; старшие дошкольники основное внимание обращают на профессиональные и общест­венные функции взрослого.

Игра как ведущая деятельность дошкольника имеет чрезвычайно большое значение в психическом развитии ребенка. В работах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца Д. Б. Эльконина и других показано, как в игре дети в определенной мере усваивают отдельные знания и умения, поскольку в ней моделируются социальные ситуации и типичные отношения. Однако, по мысли этих авторов, наиболее существенным является то, что сюжетно-ролевая игра дает эффект общего психического развития. Л. С. Вы­готский отмечал, что особенностью игровой деятель­ности детей является способность «действовать в познаваемой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуа­ции». Но это действование специфично в том отношении, что оно происходит еще не целиком в умственном плане, а осуществляется с опорой на предметы и на более или менее сокращенные и обоб­щенные реальные действия с ними. «Ребенок опери­рует оторванными от вещей и действий, их значения­ми, но оперирует ими неотрывно от какого-либо реального действия и какой-то другой реальной вещи. Это и есть переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуацион­ной связанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации». В игре осуществляется постепенный переход дейст­вий в умственный план: у младших дошкольников игровые действия с опорой на предметы-заместители выполняются очень развернуто, у старших дошколь­ников они сокращены и обобщены, а игровой пред­мет заменяется словом.

А. В. Запорожец, опираясь на теорию П. Я. Галь­перина о поэтапном формировании умственных дей­ствий, высказал предположение о том, что игра яв­ляется своеобразным материальным этапом в форми­ровании психических процессов, позволяющим в до­ступной для ребенка наглядно-действенной форме воссоздать (смоделировать) образцы, эмоционально притягательные, но пока еще в силу возрастных осо­бенностей для него недоступные. В связи с этим, обратимся к исследованиям, проведенным в последние годы под руководством Д. Б. Эльконина и направленным на выяснение особенностей «интеллектуальной децентрации». Это понятие интенсивно разрабатывается в школе Ж. Пиаже.

Как считает Ж. Пиаже, основной особенностью мышления ребенка-дошкольника является неспособ­ность встать на позицию другого человека и вследст­вие этого объективно оценить то или иное явление. Такая односторонность мышления ребенка может быть преодолена лишь в более старшем возрасте за счет прогрессивного развития интеллекта, происходя­щего по своим внутренним законам, относительно не­зависимо от условий воспитания и обучения.

В исследованиях В. А. Недоспасовой и Е. В. Филипповой, проведенных под руководст­вом Д. Б. Эльконина, на примере формирования не­которых интеллектуальных операций было показано, что в коллективной игре у ребенка может происхо­дить формирование объективной оценки рассматри­ваемого объекта или явления и переход его интел­лектуальных операций на новый уровень развития (конкретно-операциональный). Появление возмож­ности координации различных точек зрения осуществ­ляется за счет формирования у ребенка «условно-ди­намической» позиции (одновременное нахождение на своей фактической и «условной» позициях) при по­следовательном взятии им на себя разных игровых ролей.

Большой интерес имеют исследования, направлен­ные на выявление значения игры для развития произ­вольности психических процессов. Л. С. Выготский, рассматривая формирование произвольного поведения, с точки зрения развития аффективно-потребностной сферы, писал: «Ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. е. он делает то, что ему больше всего хочется. В то же время он научает­ся действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию». Таким образом, чтобы было удовлетворено основное желание ребенка – действовать как взрослый, ему необходимо подчинить свое поведение правилам, со­держащимся в роли. Выполнение правила есть средство реализации обобщенных аффектов ребенка.

Исследования З.М.Истоминой, З.В.Мануйленко, А.В. Запорожца показали, что у дошкольников качественные и количественные показатели произвольного запоминания, удержания определенной позы, построения сложного движения в условиях игры гораздо выше, чем в ситуации выполнения прямого задания взрослого. Небольшие различия в этом отношении наблюдается в поведении 5-6 лет. Напомним, что этот возраст является кульминацией в развитии сюжетно-ролевой игры. Именно этот период, как показали исследования Л.С.Славиной, мотивы игровой деятельности лежат в выполнении роли, в реализации замысла сюжета, а не в воспроизведении игровых действий самих по себе, как это имеет место в раннем возрасте. Тщательный анализ, проведенный в исследовании З.В. Мануйленко, показал, что ребенок длительно удерживает позу «часового» потому, что цель действия – удержать заданную позу – прямым образом связана с мотивом – выполнить роль «часового», вытекает из него и тем самым становится для ребенка осмысленной, понятной и остро значимой. В исследовании З.М.Истоминой показана, что игра, вследствие непосредственной связи мотива и цели, создает благоприятные условия для того, чтобы ребенок сам ставил перед собой такие задачи, какие еще не возникают перед ним в других его жизненных отношениях (например, задачи произвольного запоминания и припоминания). Решая подобные задачи, он научается отвечать требованиям, вытекающим из этих задач.

Во всех экспериментах, посвященных выяснению значения сюжетно-ролевой игры для развития произвольности как общего свойства различных психических процессов, ясно выступает и подчеркивается тот факт, что в ходе разрешения игровых задач создаются условия для осознания ребенком собственных действий (запоминание и припоминание, построение сложного движения, выделение и применение социальной функции контроля и пр.), что ведет к более глубокому пониманию их значения.

В своем исследовании особенностей овладения детьми сложным движением А.В.Запорожец специально подчеркивает, что игра только упражняет новые виды движения, но не порождает их. Все новообразования возникают лишь в ситуации элементарных форм прямого обучения, осуществляемых путем непосредственного показа движения или требования выполнить задание в хорошо организованных условиях. Однако эти формы не могут обеспечить дальнейшего развития новообразований, поскольку для ребенка отношение мотива и цели в ситуации обучения еще недоступно. Лишь в игре, где необходимость выполнения показанного движения прямо вытекает из роли, становится возможным подлинное овладение значение движения. Эту мысль, как кажется, важно учесть для понимания того, что же действительно развивается и формируется в игре.

Произвольное поведение в настоящее время рядом исследователей понимается как способность человека действовать в соответствии с образцом и контролировать свое поведение путем сопоставления с этим образцом. Поскольку в любой роли в скрытом виде заключены как образец определенные правила поведения, принятие ребенком на себя какой-либо роли дает возможность осуществлять оба сопоставляющих волевое поведение процесса. Роль – это образец того, как надо действовать. Соответственно этому образцу ребенок ведет себя: он как бы со стороны смотрит на ход выполнения образа поведения, при отклонении от образца корректирует сначала повеление партнера в роли, затем для него становится возможной коррекция и своего собственного поведения.

Обычные люди, не имеющие определенную специализацию в игре не видят никакой ценности и в лучшем случае считают, что это естественная слабость детского возраста, которая помогает на некоторое время ребенку провести досуг. Как мы выяснили, что уже давно обнаружено, что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возни­кает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человечес­кой природы. Мало того, игра присуща не только человеку – играет и животный детеныш. Следовательно, этот факт должен иметь какой-то биологический смысл: игра для чего-то нужна, имеет какое-то специально биологическое назначение, иначе она не могла бы существовать, получить такое широкое распространение.

Одна из теорий сводила игру к разряду накопившейся энергии в молодом существе, которая не находит себе выхода и употребления на естественные надобности. В самом деле, молодое животное, как и ребенок, устранены, от участия в борьбе за существование, от устройства жизни, им не на что тратить накопляющуюся в их орга­низме энергию, и тогда они совершают ряд ненужных и бесполез­ных движений, бегают, резвятся, прыгают и тем самым дают выход накопленной энергии.

Таким образом, уже эта теория видит в игре не случайную при­хоть, забаву, но важную жизненную необходимость. Она представ­ляет в этом отношении шаг вперед по сравнению с популярным взглядом. Но она еще далеко не исчерпывает смысла игры, для нее игра только клапан, только отверстие, через которое вытекает неиспользованная энергия. Она еще не отвечает на вопросы: на что же тратится эта энергия, является ли трата целесообразной?

На это отвечает другая теория, которая усматривает биологичес­кую полезность игры в том, что она — как бы естественная школа воспитания детеныша. Как ранее отмечалось, если присмотреться к игре, легко заметить, что она заключает в себе не только бесполезные и ненужные движе­ния, но и связанные с будущей деятельностью животного, выраба­тывающего навык и умение для этой деятельности, подготовля­ющие к жизни, устанавливающие и упражняющие нужные наклон­ности. Игра является естественной школой животного. Так, котята, играя с клубком ниток или с мертвой мышью, принесенной матерью, учатся ловить живых мышей. Это биологическое значе­ние игры, как школы и подготовки к будущей деятельности, всецело подтверждается изучением человеческой игры.

Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений. В этом отношении Л.С. Выготский справедливо выделяет три категории, первую группу игр состав­ляют игры ребенка с отдельными предметами, с погремушками, бросание и захватывание предметов, и, пока ребенок возится с ними, он учится смотреть и слышать, брать и отталкивать. Следу­ющий период игр, с прятаньем, убеганием и т. д., связан с выработ­кой умения перемещать себя в среде и ориентироваться в ней. Можно без преувеличения сказать, что почти все самые основные и коренные наши реакции вырабатываются и создаются в процессе детской игры. Такое же значение имеет элемент подражательности в детских играх: ребенок активно воспроизводит и усваивает виденные им у взрослых, учится тем же отношениям и развивает в себе первоначальные инстинкты, которые понадобятся ему в будущей деятельности,

Один из психологов сказал: «Если вы хотите знать, какая из двух девочек будет лучшей матерью, приглядитесь к тому, какая из них лучше и больше играет со своей куклой». Этим он хотел указать на воспитательное значение для материнского инстинкта игры в куклы. Было бы неправильно думать, что, играя в куклы, девочка учится быть матерью в том смысле, в каком кошка на игре с мерт­вой мышью обучается преследованию живой. Здесь отношение между игрой и опытом гораздо более отдаленное и сложное. Воз­можно, будущая мать не сохранит и не запомнит ни одного движе­ния, но несомненно, что здесь проводятся основные линии, склады­ваются основные черты ее будущего внутреннего опыта, который поможет ей впоследствии осуществить то в жизни, что ныне зани­мает ее в игре. Играя в куклы, девочка учится не обходиться с живым ребенком, а чувствовать себя матерью.

Так приходится смотреть на те элементы подражательности, которые вносятся в игру, — они содействуют активному усвоению ребенком тех или иных сторон жизни и организуют его внутренний опыт в том же направлении. Другие игры, так называемые строи­тельные, те, которые связаны с работой над материалом, учат точ­ности и верности наши движения, вырабатывают тысячу самых цен­ных навыков, разнообразят и умножают наши реакции. Эти игры научают нас ставить перед собой известную цель и так организовы­вать движения, чтобы они могли быть направлены к осуществле­нию этой цели. Таким образом, первые уроки планомерной и целе­сообразной деятельности, координации движений, умения управ­лять своими органами и контролировать их принадлежат этим играм. Другими словами, они являются такими же организаторами и учителями внешнего опыта, как первые организовывали внутрен­ний опыт.

Наконец, третья группа игр, так называемых условных, которые возникают из чисто условных правил и связанных с ними действий, является как бы высшей школой игры. Они организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно слож­ных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметли­вости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностей и сил.

Ни одна игра не повторяет с точностью другую, но каждая из них представляет мгновенно новые и новые ситуации, которые требуют всякий раз новых и новых решений. При этом надо иметь в виду, что такая игра является величайшей школой социального опыта. В игре усилие ребенка всегда ограничивается и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу – игру входит как непре­менное ее условие умение координировать свое поведение с поведе­нием других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперед результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой социальный, коллективный опыт ребенка, и в этом отноше­нии она представляет из себя совершенно незаменимое орудие вос­питания социальных навыков и умений.

Кроме того, как уже отмечалось, игра способствует социализации ребенка. Из психологии известно, что существуют различные «роли, которые исполняет» человек в тех или иных условиях. Например, поведение человека в семье с родственниками существенно отличаются от отношений в школе или на работе. Семья пред­ставляет из себя несложное социальное целое с небольшим количеством хорошо известных элементов и с совершенно устано­вившимися формами отношений между ее членами. Она способна создать в детской душе глубокие и прочные социальные связи. От самых пустых и легких социальных отношений, которые соз­даются в примитивной форме и до самых сложных, кото­рые возникают при глубоких формах любви и дружбы, человеку необходимо проявлять подлинное творческое умение в нахождении своих отношений с другим человеком. Любовь и дружба есть такое же творчество социальных отношений, как и политическое и про­фессиональное воспитание. И вот этому уточнению, шлифовке и разнообразию социальных отношений может научить игра. Бросая ребенка в новые ситуации, подчиняя его новым условиям, игра заставляет ребенка бесконечно разнообразить социальную коорди­нацию движений и учит такой гибкости, эластичности и творческим умениям, как ни одна другая область воспитания.

Наконец, здесь выступает особенно приметно и ясно последняя особенность игры: подчиняя все поведение известным условным правилам, она первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребенка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды. Там, где этого затруд­нения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение, как процесс соотнесения с ней, протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты. Но как только среда представляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации, требующие и от нашего поведения новых ком­бинаций и реакций, быстрой перестройки деятельности, там возникает мышление как некоторая предварительная стадия поведения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологичес­кая сущность которой сводится в конечном счете к известному отбору из множества представляющихся возможными реакций, единственно нужным в соответствии с основной целью, которую должно решить поведение.

Мышление есть всякий раз как бы решение новой задачи поведе­ния путем отбора нужных реакций. Существен при этом момент установки, т. е. той подготовительной реакции организма, при помощи которой он устанавливается на известную форму поведе­ния, и весь механизм отбора сводится не к чему другому, как к вну­треннему, необнаруженному проектированию поведения до извест­ных конечных результатов, которые заставляют отбросить одни формы и принять другие. Таким образом, мышление возникает от столкновения множества реакций и отбора одних из них под вли­янием предварительных реакций. Но именно это и дает нам возмож­ность, вводя в игру известные правила и тем самым ограничивая воз­можности поведения, ставя перед поведением ребенка задачу достижения определенной цели, напрягая все инстинктивные способности и интерес ребенка до высшей точки, заставить его организовать свое поведение так, чтобы оно подчинялось известным правилам, чтобы оно направлялось к единой цели, чтобы оно сознательно решало известные задачи.

Иными словами, по мнению Л.С. Выготского, игра есть разумная и целесообразная, плано­мерная, социально-координированная, подчиненная известным пра­вилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаружи­вает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, кото­рая позволяла даже считать их полярно противоположными друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это ука­зывает на то, что игра является естественной формой труда ребен­ок, присущей ему формой деятельности, приготовлением к буду­щей жизни.

Примечателен здесь один рассказ, приведенный одним из психологов который рассказывал, как в некоей английской коло­нии туземцы с удивлением смотрели на англичан, которые до уста­лости гоняли футбольный мяч. Они привыкли к тому, что господа ничего не делают и за мелкую монету обычно исполняли их поруче­ния. На этот раз один из туземцев подошел к играющим англичанам и предложил за несколько шиллингов сыграть за них в футбол, чтобы им не утомляться. Туземец не понял того психологического отличия между игрой и трудом, которое заключается в субъектив­ном эффекте игры, и обманулся полным внешним сходством игро­вой и трудовой деятельности.



  1. ^ Особенности игровой деятельности детей, имеющих интеллектуальную недостаточность


Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие, на складывание психологического облика, умственно отсталого ребёнка.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально – деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в младшем школьном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении школьник – олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Маленькие умственно отсталые дети, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам – животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. У значительной части умственно отсталых детей, наряду с манипуляциями, встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и надевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых младших школьников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный младший школьник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов – заместителей никогда не встречается у умственно отсталых младших школьников.

Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Старший дошкольный возраст.

После пяти лет в игре с игрушками у умственно отсталых детей всё большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью умственно отсталого ребенка к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметна. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре этих детей не возникает. Не развиваются в игре умственно отсталого ребенка и функции речи. У них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.


Сюжетно-ролевая игра.


Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При этом, главенствующие значение отводится среди них сюжетно-ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, необходимо делать особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно- ролевой игры.

Очень важно постепенно вводить умственно отсталых в мир игры, обучать его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.

В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра определяет главные направления детского развития. Базовым компонентом её является ролевое поведение. Специальные исследования показали, что при наличии любых проблем в развитии сюжетно-ролевая игра оказывается в зоне риска и не приобретает статуса ведущей деятельности.

С целью изучения особенностей ролевого поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью был проведен констатирующий эксперимент. Методом исследования являлось невключенное наблюдение за самостоятельной игрой детей.

Выявлено, что в сюжетно-ролевой игре эти дети могут персонифицироваться с персонажем игры, но их действия формальны, эмоционально обеднены, и по содержанию не отражают социальные отношения, а остаются предметными. Для них характерны недостаточное удержание себя в рамках принятой роли и частая её потеря.

Самостоятельная игра дошкольников 6-го года жизни с интеллектуальной недостаточностью характеризуется отсутствием социального содержания, наличием только развернутого предметного плана, игрой рядом. Преобладающей является вертикальная схема игры, которая характерна для одиночной игры с куклой, которая не имеет своей игровой программы.

Наблюдается склонность к стереотипному воспроизведению цепочек игровых действий. Игры со сверстником, задуманные как совместные, прекращаются, как правило, на фазе подготовки игры, ещё до начала ролевого поведения. Ролевые диалоги отсутствуют, даже обращения-презентации.

В играх детей седьмого года жизни наблюдалась весьма незначительная динамика. Это выражалось в стремлении детей к совместной игре. На фазе подготовки были иногда попытки кооперации. Но в игровом процессе обнаружились следующие обстоятельства, препятствующие развертыванию сюжета и построения непрерывного ролевого поведения.

Дети испытывали существенные трудности в передаче социального содержания (дефицитарность социальных представлений); не могли, да и почти не пытались понять игровые намерения (игровую программу) партнера; теряли роль без попыток возвращения к ней (снижение произвольности).

В отличие от шестилетних детей у них появились обращения к партнеру без ожидания реакции. Имели место короткие высказывания, обращенные к сверстнику, но при этом они не несли подлинной коммуникативной нагрузки и представляли собой отчет о выполненных действиях. Также были отмечены диалоги, которые возникали по принципу территориальной близости или территориального соперничества. Но интерактивного взаимодействия не наблюдалось ни разу.

В основном же у семилетних детей сохранились те особенности игры, которые были обнаружены и у шестилеток: подавление социального плана игры предметным, вертикальное построение схемы игры, снижение словесной регуляции, слабость игрового программирования и произвольности, недоразвитие социальной и коммуникативной компетентности, неустойчивость, дискретность ролевого поведения.

Таким образом, у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью выявлен довольно низкий уровень ролевого поведения и игровой деятельности в целом. Проведенный анализ психолого-педагогических условий, в которых находились дети, показал, что в процессе руководства игровой деятельностью детей применялись приемы прямого инструктирования (сделай…, скажи…), что приводило к выучиванию определенного сценария игры, заготовленных реплик и пр. В результате у детей закрепилась склонность к стереотипному воспроизведению игровых цепочек, формированию игровых штампов и пр.

Вместе с тем известно, что даже при нормальном интеллекте такой путь руководства игрой не только не эффективен, но вреден, так как игровые, как и все другие, стереотипы, чрезвычайно живучи и трудно поддаются преобразованию.



  1. ^ Игра и учебная деятельность младших школьников, имеющих интеллектуальную недостаточность



На кафедре коррекционно-развивающего образования Института повышения квалификации и переквалификации работников народного образования Московской области (ИПК и ПРНО МО) совместили коррекционно- развивающие ресурсы игры с необходимости формирования учебной деятельности младших школьников и реализующих ее общеучебных интеллектуальных умений.

Работа по формированию по формированию общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников ведется в двух направлениях.

Первое осуществляется на основе неучебного, игрового материала – дидактических игр. Игру рассматривают как ведущую деятельность ребенка в дошкольном возрасте. Но еще Л.С. Выготский подчеркивал, что дальнейшем «игра не должна исчезнуть из жизни ребенка, имея свое продолжение в школьном и обучении и труде». Именно поэтому педагоги и психологии ориентируют на это воспитателей детских садов и учителей, подчеркивая, что создаваемые в учебно-воспитательных целях дидактические игры, в частности интеллектуально развивающие, имеют функции интенсивного развития как дошкольников, так и младших школьников. Дидактические игры «дают возможность многогранного раскрытия личности, развития ее способностей, сплачивания детей на основе общих замыслов и интересов».

«Старшие школьники, - отмечает В.В. Давыдов, - как бы «перерастают» те возможности, которые предоставляет игровая деятельность… Дошкольник начинает нуждаться в более обширных источниках знания, чем их может предоставить повседневная жизнь и игра».

Однако, подчеркивает В.С. Мухина (что особенно важно для детей из группы риска), «если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия собственно учебной деятельности, это может привести к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относиться к школе и к учению, а возможно “уйдет в болезнь”».

Детям, для которых обучение оказывается поначалу непосильны, игра помогает преодолеть это состояние, постепенно включая непосредственно в учебную деятельность.

Старший дошкольник находится на стыке двух форм жизнедеятельности – игры (основной формы жизнедеятельности дошкольника) и учебной деятельности (основной формы жизнедеятельности младшего школьника). Первый он, в принципе, в достаточной мере уже владеет, второй ему предстоит овладеть, и к началу школы ребенка необходимо подготовить к этому: он должен освоить мыслительные операции, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать деятельность, осуществлять самоконтроль. Не менее важным для успешного овладения учебной деятельностью является также положительное отношение ребенка к учению, способности к саморегуляции поведения и проявления волевых усилий для выполнения поставленных учебных задач. Однако далеко не все дети – особенно дети риска – приходят в школу, владея всем этим, то есть достигнув достаточной степени школьной зрелости. Ее развитие продолжается – в непосредственных учебных действиях, в овладении учебными предметами, а также в игре.

Дидактические игры, и, как уже отмечалось, частности интеллектуальные, познавательные игры, дают возможность многогранного развития личности, развития способностей, сплочения детей на основе общих замыслов и интересов.

Содержание учебной деятельности, ее структура определяют минимум общеучебных интеллектуальных умений, который необходим начинающему обучение школьнику.

Первой части учебной деятельности (информационно-ориентировочной – с исходными сведениями о том, что предстоит сделать, решать) соответствуют умения наблюдения, слушания, чтения – умения, обеспечивающие понимание учебного материала в соответствии с заложенными в нем задачами, целями; второй части – операционно-исполнительской – в наибольшей мере соответствуют умения квалификации и обобщения (по своим психологическим механизмам они находятся в прямом соотнесении с основными процессами мыслительной деятельности – анализа, синтеза, абстракции, обобщения); третья часть учебной деятельности учебной деятельности – контрольно-коррекционная – реализуется в умении самоконтроля, особая роль которого состоит в его непосредственной связанности с развитием внимания, с рефлексией – познавателем интеллектуального и личностного развития.

Выделение блоков общеучебных интеллектуальных умений, в том числе приоритетных, то есть наиболее значимых для формирования учебной деятельности младших школьников, их необходимое рассмотрение в определенной логике и системе, - служат основанием для построения особой программы дидактических игр для младших школьников.

Программа дидактических игр, организующих работу по формированию учебной деятельности младших школьников и реализующих ее общеучебных интеллектуальных умений, включает в себя:

  • классификацию (группировку) предметов по заданному основанию;

  • классификацию предметов по найденному учащимися основанию;

  • классификацию изображений предметов по заданному основанию;

  • классификацию изображений предметов по найденному учащимися основанию;

  • слушание; классификацию объектов по заданному основанию;

  • слушание; классификацию объектов по найденному учащимися основанию;

  • обобщение предметов;

  • обобщение изображений предметов (рисунков, картинок);

  • слушание; обобщение признаков предметов, явлений.

Во все виды игры предполагается и включение самоконтроля. Дидактические игры, на формирование общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников, проводятся на уроках, переменах, во внеурочное время. Учитель свободен в планировании и проведении таких игр в течении учебного года, ориентируясь как на возможности и потребности конкретного состава класса, так и на собственные творческие планы и замыслы.



  1. ^ Цель, задачи и принципы организации игровой деятельности


Профессиональность учителя проявляется в том, что он должен уметь организовывать деятельность процесса обучения учеников, развивать их творческие способности, индивидуальность с помощью игры. Г.К. Селевко выделяет целый спектр целевых ориентаций:

  • дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность, формирование определенных умений и навыков, развитие трудовых навыков.

  • воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли..., нравственных, эстетических позиций, воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.

  • развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, развитие мотивации учебной деятельности,

  • социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению, психотерапия.

Общие задачи игровой деятельности, исходя из изученного материала, могут быть следующими:

  • развитие коммуникативных качеств у детей в игре (актуальность, которого не требует лишней аргументации);

  • развитие воображения как основы творческой деятельности;

  • развитие у детей образной памяти, внимания, речи;

  • формирование в процессе игр нестандартного мышления;

  • развитие координации и мелкой моторики;

  • организация коллективных и индивидуальных игр в процессе занятий, упражнений и творческих игровых заданий;

  • исходя из целей и задач, определяющих игровую деятельность, следует отметить принципы, как нормативные требования к организации игры детей.

Характер принципов выражается в виде общих указаний, правил, норм.

Рассмотрим принципы организации игровой деятельности, сформулированные П.И. Пидкасистым и Ж.С. Хайдаровым. Авторы обозначили достаточно обширный перечень принципов игры, который не требует негативной критики. Остановимся на наиболее значимых и актуальных для учителей начальных классов:

  • активность — основой принцип игровой деятельности, выражающий активное проявление физических, интеллектуальных сил, начиная с подготовки к игре, в процессе и в ходе обсуждения ее результатов;

  • открытость и доступность игры означает свободное участие желающих, и любая игра должна быть проста и понятна;

  • динамичность выражает значение и влияние фактора времени в игре. Продолжительность игры значима для возраста детей и уровня их подготовленности;

  • наглядность игры означает, что все игровые действия должны быть открыты в реальных и ирреальных (кино, театр, компьютерные игры) проявлениях той или иной действительности, что значительно усиливает познавательный интерес;

  • занимательность и эмоциональность игры отражают увлекательные, интересные проявления игровой деятельности, значительно усиливают познавательный интерес;

  • принцип индивидуальности отражает сугубо личное отношение к игре, где развиваются личностные качества и есть возможность для самовыражения и самоутверждения игрока;

  • коллективность же отражает совместный характер взаимосвязанной и взаимозависимой игровой деятельности, способствует развитию товарищеских взаимоотношений, учит мыслить и действовать сообща;

  • целеустремленность игрока отражает единство цели для игрока и его соперника; личные цели должны совпадать с общими целями команды;

  • самодеятельностъ и самостоятельность игрока в игре — это один из главных принципов, имеет функцию управления выражающегося в соотношении между мерой самодеятельности и мерой самостоятельности;

  • состязательность и соревнование в игре. Без соревнования нет игры. Дидактическая ценность этого принципа очевидна, т.к. побуждает к активной самостоятельной деятельности, мобилизует физические, интеллектуальные и душевные силы;

  • результативность отражает осознание итогов игровых действий, как продуктивную творческую деятельность игрока и команды;

  • достоверность и повторяемость игры проявляется в том, что почти все они имеют в своей основе реальные модели и роли. Это позволяет повторить прошлое и «приоткрыть» определенность будущего. Поэтому игра является мощнейшим средством прогнозирования;

  • принцип проблемности в игре выражает логико-психологические закономерности мышления в интеллектуально-эмоциональной борьбе. Игра — «идеальный генератор» учебных проблем, а способность «видеть и делать» проблемы там, где их нет для соперников, приводит к победе в игре, да и в жизни;

  • информация для игры в самом простом виде отражает сильное душевное волнение игрока в ожидании успеха или поражения, и др.

Таким образом, целостное, взаимосвязанное применение принципов эффективной организации игровой деятельности может гарантировать высокое дидактическое, воспитательное и развивающее влияние на играющих.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальные игры типа «Кто хочет стать миллионером?», «Что? Где? Когда?» и т.д. Данные – важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы познавательного характера.

Творческие сюжетно-ролевые игры в обучении – не просто развлекательный прием или способ организации познавательного материала. Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит то, что по «видимости едино», и сближает то, что в учении и в жизни сопротивляется сопоставлению и уравновешиванию. Научное предвидение, угадывание будущего можно объяснить «способностью игрового воображения представить в качестве систем целостности, которые, с точки зрения науки или здравого смысла системами не являются».

Игры путешествия. Все они совершаются школьниками в воображаемых условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями. Учащиеся пишут дневники, пишут письма «с мест», собирают разнообразный материал познавательного характера. Отличительная черта этих игр – активность воображения, создающая своеобразие этой формы деятельности. Такие игры можно назвать практической деятельностью воображения, поскольку в них оно осуществляется во внешнем действии и непосредственно включается в действие. Стало быть, в результате игры у детей рождается теоретическая деятельность творческого воображения, создающая проект чего-либо и реализующая этот проект путем внешних действий. Происходит сосуществование игровой, учебной и трудовой деятельности. Учащиеся много и упорно трудятся, изучая по теме книги, карты, справочники и т.д.

III группа игр, которая используется как средство развития познавательной активности детей – это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими.

Как правило, они требуют от школьника умения расшифровывать, распутывать, разгадывать, а главное – знать предмет. Чем искуснее составляется дидактическая игра, тем наиболее умело скрыта дидактическая цель. Оперировать вложенными в игру знаниями школьник учится непреднамеренно, непроизвольно, играя.

IV группа игр – строительные, трудовые, технические, кон-структорские. Эти игры отражают профессиональную деятельность взрослых. В этих играх учащиеся осваивают процесс созидания, они учатся планировать свою работу, подбирать необходимый материал, критически оценивать результаты своей и чужой деятельности, проявлять смекалку в решении творческих задач. Трудовая активность вызывает активность познавательную.

V группа игр, интеллектуальных игр – игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу. Основанные на соревновании, они путем сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную активность.



  1. ^ Подбор игрового материала к урокам

Математика

Задачи в стихах.


Яблоки с ветки на землю упали.

Плакали, плакали, слезы роняли

Таня в лукошко их собрала.

В подарок друзьям своим принесла

Два Сережке, три Антошке,

Катерине и Марине,

Оле, Свете и Оксане,

Самое большое - маме.

Говори, давай скорей,

Сколько Таниных друзей?


С неба звездочка упала,

В гости к детям забежала.

Две кричат, во след за ней:

«Не забудь своих друзей!»

Сколько ярких звезд пропало,

С неба звездного упало?


Скоро праздник. Новый Год,

Встанем в дружный хоровод.

Звонко песенку споем,

Всех поздравим с этим днем.

Приготовим всем подарки,

Этот праздник очень яркий.

Кате, Маше и Аленке

Мы подарим по Буренке,

А Андрюше и Витюше –

По машине и по груше.

Саша будет рад Петрушке

И большой цветной хлопушке.

Ну а Танечке - Танюше –

Бурый мишка в сером плюше.

Вы, друзья, гостей считайте

Имена их называйте.


Решила старушка ватрушки испечь.

Поставила тесто, да печь затопила.

Решила старушка ватрушки испечь,

А сколько их надо — совсем позабыла.

Две штучки — для внучки,

Две штучки — для деда,

Две штучки — для Тани,

Дочурки соседа...

Считала, считала, да сбилась,

А печь-то совсем протопилась!

Помоги старушке сосчитать ватрушки.


В рыбьем царстве к осетру

Приплывают по утру

Три молоденькие щучки,

Чтоб ему почистить щечки,

А четыре чебака

Моют брюхо и бока.

Посчитай-ка, детвора,

Сколько слуг у осетра?

В.Кудрявцева


Жили-были

у жилета

Три петли

и два манжета.

Если вместе их считать

Три да два, конечно, пять!

Только знаешь,

в чём секрет?

У жилета нет манжет!

Г.Новицкая


Шесть орешков мама-свинка

Для детей несла в корзинке.

Свинку ёжик повстречал

И ещё четыре дал.

Сколько орехов свинка

Деткам принесла в корзинке?


Три зайчонка, пять ежат

Ходят вместе в детский сад.

Посчитать мы вас попросим,

Сколько малышей в саду?

Пять пирожков лежало в миске.

Два пирожка взяла Лариска,

Еще один стащила киска.

А сколько же осталось в миске?

У нашей кошки пять котят,

В лукошке рядышком сидят.

А у соседской кошки - три!

Такие милые, смотри!

Помогите сосчитать,

Сколько будет три и пять?

Семь гусей пустились в путь.

Два решили отдохнуть.

Сколько их под облаками?

Сосчитайте, дети, сами.

Яблоки в саду поспели,

Мы отведать их успели

Пять румяных, наливных,

Два с кислинкой.

Сколько их?


На забор взлетел петух,

Повстречал ещё там двух.

Сколько стало петухов?


Три цыпленка стоят

На скорлупки глядят.

Два яичка в гнезде

У наседки лежат.

Сосчитай поверней,

Отвечай поскорей:

Сколько будет цыплят

У наседки моей?


Шесть веселых медвежат

За малиной в лес спешат

Но один из них устал,

А теперь ответ найди:

Сколько мишек впереди?


Расставил Андрюшка

В два ряда игрушки.

Рядом с мартышкой –

Плюшевый мишка.

Вместе с лисой –

Зайка косой.

Следом за ними –

Ёж и лягушка.

Сколько игрушек

Расставил Андрюшка?


Дарит бабушка лисица

Трём внучатам рукавицы:

"Это вам на зиму, внуки,

рукавичек по две штуки.

Берегите, не теряйте,

Сколько всех, пересчитайте!"


Подогрела чайка чайник,

Пригласила девять чаек,

"Приходите все на чай!"

Сколько чаек, отвечай!

1   2   3




Похожие:

Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках» iconМетодическое объединение воспитателей N4 (семинар-практикум)
Взаимодействие семьи и школы по вопросам воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью
Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках» iconСюжетно-ролевые игры в коррекционно-речевой работе с детьми общего недоразвития речи III уровня у ребенка есть страсть к игре, и ее надо удовлетворять.
Доказано, что игры богаты своими диагностическими возможностями. Игра как форма деятельности способствует гармоничному развитию у...
Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках» iconI. Назначение программы. Цель ее разработки
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение школа yiii вида предусмотрена для общего образования детей с интеллектуальной...
Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках» iconКоррекционно-развивающие упражнения на уроках литературного чтения
Чтение – это важнейшее условие формирования мыслительных способностей, одно из важнейших средств формирования личности
Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках» iconПрограмма по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у учащихся первых классов общеобразовательных школ
Коррекционно-развивающая программа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи
Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках» iconТема опыта
«Использование технологии уровневой дифференциации на уроках биологии и во внеурочной деятельности как средства сохранения психофизического...
Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках» iconКоррекционно-развивающее занятие с детьми зпр старшего дошкольного возраста. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи. Тема: «Игрушки». Коррекционно-образовательные цели
Коррекционно-образовательные цели. Закрепление знаний детей об игрушках, обобщающего понятия «игрушки»; совершенствование уме
Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках» iconКукморская гимназия №1 им. Ч. Т. Айтматова Экспериментальная работа учительницы начальных классов Кукморской гимназии №1 имени Ч. Т. Айтматова Зиатдиновой Н. М. Формирование логического мышления младших школьников на уроках математики
Экспериментальная работа учительницы начальных классов Кукморской гимназии №1 имени Ч. Т. Айтматова Зиатдиновой Н. М
Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках» iconПоложение об интеллектуальной Интернет-игре по информатике
Положение о проведении интеллектуальной Интернет-игры «Знатоки информатики» (далее – Интернет-игры) определяет цели, задачи, сроки,...
Экспериментальная работа Тема: «Коррекционно развивающие игры, направленные на устранение психофизического недоразвития детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках» iconПрофессия – область общественного разделения труда в которой создаются определенные продукты, имеющие определенную потребительскую стоимость Профориентация
Приемлемые профили рабочих профессий, осваиваемые детьми с интеллектуальной недостаточностью
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©lib2.podelise.ru 2000-2013
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы