Проек т. Стандарт мыследеятельностного формального содержания образования icon

Проек т. Стандарт мыследеятельностного формального содержания образования



НазваниеПроек т. Стандарт мыследеятельностного формального содержания образования
Дата конвертации06.11.2013
Размер139.25 Kb.
ТипРеферат
источник





П Р О Е К Т.


Стандарт

мыследеятельностного формального

содержания образования.


(Школьный компонент стандарта образования).


Пименов Г.З.


2010г.


Введение. Назначение стандарта.


Основное отличие деятельностной и мыследеятельностной педагогики от обычной в смене типа содержания образования.

Обычная педагогика не различает содержание образования и учебный предметный материал. Поэтому главные усилия учителя направлены на то, чтобы учащиеся воспроизводили правильное выполнение предметных заданий. Именно это характеризуется как ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ и НАВЫКИ (ЗУН). Виды заданий и соответствующие ЗУН составляют традиционный СТАНДАРТ образования.

Вместе с тем одно и то же задание можно выполнить за счет совершенной разных действий. Одну и ту же задачу можно решить подобрав ответ, или "по действиям", или за счет модели соотношения величин, или за счет применения обобщенного способа решения задач данного типа. Одно и то же стихотворение можно знать за счет механического зазубривания, или за счет анализа, понимания того, почему именно данное слово необходимо именно на этом месте. Значит, за одним и тем же внешним результатом могут лежать различные способы мышления, деятельности, понимания.

Культуро-сообразные способы деятельности, мышления, техники понимания и рефлексии составляют содержание образования деятельностной (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман) и мыследеятельностной (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Т.М. Губанова) педагогики. Этим способам соответствуют общекультурные интеллектуальные способности .

Обычный стандарт "не улавливает" , реализует ли ребенок какие-то деятельностные способы, какие именно и насколько они культуросообразны. В качестве пояснения приведем аналогию.

Мы смотрим с определенной сторон на два многогранника и видим, что они одинаковы (См. рис. 1., а)).










1) 2) 1) 2)


а) б)


Рис.1.

Но если мы заглянем с другой стороны, мы увидим, что перед нами совершенно разные многогранники (См. рис.1., б)).

ЗУН, которые контролируются обычным стандартом, подобны одной грани многогранника. Поскольку они являются обязательным гос. стандартом, они должны обеспечиваться любыми, в том числе и деятельностными технологиями обучения. Но с точки зрения мыследеятельностной педагогики содержание образования по крайней мере двухкомпонентно ("двухмерно"). Одна компонента - предметные ЗУН, другая - способы мыследеятельности (МД) и МД способности.

Настоящий МД стандарт призван нормировать вторую компоненту содержания образования.

Его назначение:

быть

  • внутришкольным компонентом стандарта содержания образования ;

  • инструментом администрации - средством контроля качества и эффективности обучения;

  • инструментом педагогов - методическим требованием к результатам обучения.


Принципиальное устройство стандарта.


В основание стандарта положена принципиальная методологическая схема мыследеятельности (рис.2.) .

В этой схеме выделены сущностные общечеловеческие характеристики: дело, слово и мысль. Насколько индивид стал личностью, целостность личности определяется единством и соответствием между действием (поступком), словом и мыслью человека.

понимание рефлексия






Мышление М


Мысль-ком- мК

муникация


Мыследейст- мД

вие


Рис.2.


На схеме показано принципиальное устройство акта мыследеятельности, самой мыследеятельностной формы. Выделены три слоя: мышления (М), мысль-коммуникации (мК), мыследействия (мД). Эти слои функционально связываются и отображаются друг в друге за счет актов понимания и рефлексии. Принципиальным является то, что мыследеятельность носит многопозиционный (прежде всего коллективный) характер : рамкой мД является определенная ситуация, смысл образуется в мК - диалоге, в мышлении реализуются различные, конкурирующие модели и идеализации.

В мыследеятельностной педагогике выделены способности, которые обеспечивают целостную личностную форму самоорганизации человека. Эти способности положены в основание педагогического подхода к развитию учащихся.


В нашем стандарте мы определяем только самые простые, но сущностные способы: мыследействования (мД), мысль-коммуникации (мК), мышления (М), рефлексивного мышления (РеМ).

Каждому из этих способов соответствует определенная МД способность ("интериаризованный" и осознанно (отрефлектированно) освоенный учениками способ).

Каждый из этих способов имеет свою надпредметную (метапредметную) форму организации МД.

Освоение данного содержания образования (по норме!) обеспе-чивается за счет того, что:

  • соответствующая надпредметная форма организации реализуется и развертывается каждым учителем на своих занятиях;

  • соответствующая надпредметная форма организации рефлектируется и осознанно присваивается учениками за счет метапредметного обучения и учебных орг-деятельностных игр.


В этом разделе мы перечислим основные МД способы и охарактеризуем их. А ниже подробно опишем каждый из способов и каждую соответствующую МД форму организации.


1. Способ мыследействования:

  • анализ ситуации и целеполагание;

  • планирование действия;

  • организация действования;

  • самоконтроль и самооценка;

  • рефлексия результатов действования.


2. Способ мысль-коммуникации:

  • удержание предмета коммуникации, краткое и точное его выражение (в слове, понятии, схеме);

  • выделение аргументов "за" и "против" определенного суждения о предмете;

  • воспроизведение позиции партнера по коммуникации; использование результатов этого действия для организации диалога;

  • выделение оснований позиций партнера и своей собственной; использование результатов этого действия для организации диалога;

  • осуществление понятийного различения, задающего отношение точек зрения коммуникантов к предмету диалога.


3. Способы мышления


Понятийная систематизация и схематизация:

  • Использование таблиц для фиксации логики дискурса (таблицы вида "утверждение/аргументы", "понятие/примеры/контрпримеры");

  • Использование блок-схем для прорисовки родо-видовой логики изложения;

  • Использование смысловых схем для фиксации предмета мысли.


Идеализация и моделирование.

  • полагание мыслительного предмета (в виде примера, образа, схемы, понятийного текста, фрагмента предметной действительности); фиксация вопроса: знания о своем незнании;

  • преобразование предмета с целью выделения связей и отношений в нем; схематизация и понятийное оформление смысла;

  • мыслительный анализ и преобразование схемы; рефлексия действий и операций; изоляция идеи; схематизация идеального содержания в модели объекта;

  • отнесение модели объекта к исходному предмету и построение классов предметов;

  • рефлексия способа моделирования; конструирование языка модели, выделение правил преобразования и соответствующей системы знаний.


4. Способы рефлексивного мышления.

а) Рефлексия как способность к самоопределению: переход от роли, статуса к собственной позиции.

б) Рефлексия как способность различать и координировать позиции в групповой работе; рефлексия как способность ученика подключаться к совместному действию и инициировать сотрудничество.

в) Рефлексия в составе задачной формы организации: рефлексивные операции при решении мыслительных задач, рефлексия обобщенных способов решения задач, рефлексия моделирования и идеализации.

г) Рефлексия как способность самосознания и личностного саморазвития.


^ Ниже подробно прописываются нормативные способы. В них выделяются основные действия. Выполнение этих действий и их осознанность характеризует оспособленность ребенка.


Способности мыследействования.


1. Схема способа.




План: Замысел/

Цель 4. Рефлек- реализация

1. Анализ ситуации сия Процесс/

и целеполагание 2. Плани- результат

рование

3. Орга-

низация Резуль-

тат

действования


Рис.1.


1) Анализ ситуации и целеполагание.

а) Цель - конкретный образ (прожект) желаемого будущего (я сам в этом будущем);

б) Цель может быть поставлена негативно - за счет процедуры перевода минусов в плюсы: анализируются результаты определенной предшествующей работы (напр., освоения предметного материала), составляется деффектная ведомость (знание о пробелах), каждый дефект в ведомости должен быть устранен - это и есть цель. Здесь содержанием цели является продукт.

в) Цель может быть поставлена позитивно: человек во взаимодействии с другими людьми (товарищами, учителем) увидел образец действия, понимает, что пока так не может, но хочет так научиться. Здесь содержанием цели является способ.

г) Ситуация выделяется как, во-первых, внешние позиционные рамки действия ("я-ученик, должен закончить ... класс"), во-вторых, как взаимодействие с другими людьми (соучениками, учителем, воспитателем, родителями, ...), в-третьих, как форма самосознания себя во всех этих взаимодействиях..

2) Планирование.

а) План возникает при конкретизации прожекта-цели.

б) Необходимо выделить основную идею продвижения к цели.

в) Продвижение к цели разбивается на шаги-этапы. Каждый этап должен заканчиваться ясным промежуточным результатом.

г) Устанавливаются сроки и способ проверки промежуточных результатов.

д) В плане выделяется, во взаимодействии с кем идет работа.

3) Организация действия.

а) Действие организуется как реализация проекта и плана.

б) Устанавливается взаимодействие с другими людьми (опосредованно взрослыми, или самостоятельно).

в) Проявляется упорство при доведении дела до конца: до законченного результата.

г) Производится самоконтроль: достигнут результат или нет.

4) Рефлексивный анализ.

а) Сопоставляются замысел и результат.

б) Сопоставляются результат и процесс деятельности.

в) Выделяются эффективные способы и средства.

г) Выделяются и анализируются ошибки.


Способности мысле-коммуникации.


Схема способа.




1)


3)


2)


Рис.2.

На схеме изображены и помечены цифрами 1),2),3) основные мК действия:

1):

  • удержание предмета коммуникации, краткое и точное его выражение (в слове, понятии, схеме);

  • выделение аргументов "за" и "против" определенного суждения о предмете;

2):

  • воспроизведение позиции партнера по коммуникации;

  • выделение оснований позиций партнера и своей собственной;

3)

  • осуществление понятийного различения, задающего отношение точек зрения коммуникантов к предмету диалога;

  • использование результатов понимания позиций в диалоге для рефлексивной организации диалога.


Есть важнейшие феноменальные критерии, характеризующие способности учебной М-К:

  1. Ученики на занятиях слушают друг друга и относятся к высказываниям и действиям друг друга (а не только учителя).

  2. Ученики могут, не перебивая, выслушивать другого и пояснять свою точку зрения.

  3. Ученики способны удерживать и воспроизводить (повторять) вопрос или суждение другого.

  4. Ученики используют определенные приемы организации МК: "правильно ли я понял", "я понял тебя так-то, но мое мнение такое-то", "я согласен с тем-то, но мне непонятно то-то"...

  5. Ученики могут выделять и проговаривать различие мнений: своего и партнера.

  6. Ученики могут восстанавливать и проговаривать в речи основания мнений: своего и партнера.

  7. Ученики могут применять для организации коммуникации и взаимопонимания приемы схематизации.



Способности мышления.


Способ моделирующего мышления.




Способ

Создание Знание о

модельного языка модели

и построение знания


Модель

Моделирование Рефлексия

Схематизация Употребление способа

знания

Изоляция и

объективация ситуации


Осознание Результативное

ситуации действие


Пробующее

действие в ситуации


Рис.3.

Способности моделирующего мышления достаточно описаны в работах В.В. Давыдова, Н.Г. Алексеева, И.С. Ладенко, Г.П. Щедровицкого.

Помимо указанных на схеме действий, характеризующих способ моделирующего мышления, выделим феноменальные диагностические характеристики.

  1. В случае затруднения, ученик осознанно останавливает пробующие действия и начинает рефлексивно восстанавливать ситуацию.

  2. Ученик активно использует приемы схематизации.

  3. Ученик может от смысловой схемы переходить к модели - за счет отвлекающей рефлексии выделять форму операций и действий и объективировать ее как связи и отношения в объекте.

  4. Ученик осознанно исследует полученную модель на специально-подобранных примерах (например, предельных случаях), применяет приемы варьирования.

  5. Действие в ситуации строится как экспериментирование с моделью.

  6. После эффективного действия ученик осознанно рефлектирует обобщенный способ решения задач данного типа.


Особо обращаем внимание на то, что способ моделирующего мышления принципиально отличается от рассудочного эмпирического мышления, в котором строятся формальные обобщения.

В качестве методической схемы способа моделирующего мышления может использоваться схема "центрифуги" (результат 3-ей сессии Сибирской МД Пед. Мастерской).





Модель


Схема


Схема

Понятия

Мысл.

предмет Пример

Понятия

Пример


Понимающее Моделирующее

мышление мышление


Рис.4.


^ Способности рефлексивного мышления.

Способ рефлексии.


МД рефлексия:

рефлексия форм МД М

мК

мД

Ситуационная рефлексия:

рефлексия формы ситуации.

Ц

Ср.

Рез.

действие

Рез. Инструментальная рефлексия:

Ц рефлексия средств.

Различение "результат/действие":

Рез. рефлексия действий и операций.

Различение "замысел/результат":

рефлексия цели.


Рис.5.

На схеме рис.5. изображены "ступени" рефлексивного анализа деятельности.

Каждая из этих ступеней может трактоваться как способность к определенному виду рефлексии: телеологическому, операциональному, инструментальному, ситуационному, мыследеятельностному.

Принципиальным элементом способности рефлексивного мышления является категориальный и схематический язык, за счет которого деятельность становится предметом мышления. Это задает и важнейшие феноменальные характеристики сформированности рефлексивной способности:

1) Обговаривание действий других и своих собственных; понятийно-категориальное устройство обговаривания (употребление различений "цель/результат", "действие/результат", "цель/средство", "действие/средство", "задача/способ", "роль/статус/позиция", "мышление /коммуникация /действие", "реальность деятельности/действительность мысли" "форма/материал", "форма/содержание", "процесс/функция/ структура /материал");

2) Использование схем-"кадров".

3) Использование позиционных схем;

4) Использование структурно-процессуальной позиционной схематизации.

Рефлексия как способность самосознания и личностного развития.

  • понимание демонстрируемого образца МД;

  • осуществление пробующего действия с целью воспроизведения образца;

  • результативная рефлексия: сопоставление цели, замысла и результата действия в образце МД.

  • операциональная рефлексия: выделение в образце МД процесса: состава и последовательности действий

  • инструментальная рефлексия: выделение в образце МД основного средства;

  • самоидентификация: мои способы и способы в образце МД;

  • воспроизведение образца на основе его рефлексивного анализа с целью перенять средство и способ действия.



Р.S. Данный стандарт есть приложение к стандарту второго поколения.





Похожие:

Проек т. Стандарт мыследеятельностного формального содержания образования iconОбразовательный стандарт основного общего образования по физике обязательный минимум содержания основных образовательных программ
...
Проек т. Стандарт мыследеятельностного формального содержания образования iconОбразовательный стандарт основного общего образования по физике обязательный минимум содержания основных образовательных программ изучение физики в основной школе направлено на достижение следующих целей
...
Проек т. Стандарт мыследеятельностного формального содержания образования iconДокументи
1. /Стандарт общего образования/01_ТИТУЛ (книга 1).doc
2. /Стандарт...

Проек т. Стандарт мыследеятельностного формального содержания образования iconБазовый уровень обязательный минимум содержания основных образовательных программ (Обязательный минимум содержания осваивается учащимися с учетом индивидуальных особенностей физического развития,
Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по физической культуре
Проек т. Стандарт мыследеятельностного формального содержания образования icon15. 12. 2012, «Модернизация содержания образования в условиях фгос. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: содержание и механизмы реализации» 144ч
«Модернизация содержания образования в условиях фгос. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования:...
Проек т. Стандарт мыследеятельностного формального содержания образования iconЗначительное обновление содержания образования
Государство гарантирует общедоступностьи бесплатностьобщего образования в образовательных учреждениях в пределах, определяемых государственным...
Проек т. Стандарт мыследеятельностного формального содержания образования iconЗначительное обновление содержания образования
Государство гарантирует общедоступностьи бесплатностьобщего образования в образовательных учреждениях в пределах, определяемых государственным...
Проек т. Стандарт мыследеятельностного формального содержания образования iconЗначительное обновление содержания образования
Государство гарантирует общедоступностьи бесплатностьобщего образования в образовательных учреждениях в пределах, определяемых государственным...
Проек т. Стандарт мыследеятельностного формального содержания образования iconОтличительные особенности нового федерального государственного общеобразовательного стандарта общего образования
Новый государственный стандарт общего среднего образования предлагает новый подход к конструированию содержания образования. При...
Проек т. Стандарт мыследеятельностного формального содержания образования iconСтандарт начального общего образования
В результате освоения предметного содержания начального общего образования учащиеся получают возможность приобрести общие учебные...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©lib2.podelise.ru 2000-2013
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы