Оценка социально-психологического статуса подростка icon

Оценка социально-психологического статуса подростка



НазваниеОценка социально-психологического статуса подростка
страница1/10
Дата конвертации13.12.2013
Размер2.43 Mb.
ТипДокументы
источник
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подро­стков. - М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Со­циальное здоровье России», 1999.



ОГЛАВЛЕНИЕ





1.


Методы психологической диагностики личностного развития дезадаптированных подростков


3


1.1.


Комплексная психологическая диагностика особен­ностей личностного развития подростка


4


1.2.


Оценка социально-психологического статуса подростка.


14


1.3.


Психологическая диагностика и индивидуально-дифференцированный подход к акцентуированным подросткам.


72


1.4.


Диагностика механизмов и функций регуляции переживаний в подростковом возрасте.


90


1.5.


Диагностика суицидального поведения подростков.


116


2.


Коррекция и реабилитация социально- дезадаптиро­ванных детей и подростков методом игр отер апии и тренинга. .


126


2.1.


Возможности, содержание и принципы игровой психотерапии. .


127


2.2.


Методика игровой психотерапии. .


137


2.3.


Тренинг первичных коммуникативных навыков для детей и подростков с трудностями в общении и нарушениями эмоциональной сферы. .


146




^ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЗ АДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ

(пособие для психологов, педагогов, психосоциальных и социальных работников)

Консорциум «Социальное здоровье России»

Москва 1999 г.

Пособие выполнено под редакцией С.А.Беличевой, доктора психологических наук, профессора.

Авторский коллектив: Вильдовская Л.З., кандидат психоло­гических наук (1.3); Задвицкая Д.М., кандидат психологических наук (2.3); Кудрявцева С.В., кандидат психологических наук (2.1); Морозова Н.В., кандидат психологических наук (1.1; 1.2); Овчинникова М.В., кандидат психологических наук (1.1; 1,2); Ре-принцева Г.И., кандидат педагогических наук (2.2); Туревская Р.А., кандидат психологических наук (1.4); ХайкинаМ.В. (1.5).


Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подро­стков. - М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Со­циальное здоровье России», 1999.


Пособие выполнено по заказу Министерства труда и соци­ального развития РФ в рамках Федеральной целевой программы «Профилактика беспризорности и правонарушений несовершен­нолетних».

ISBN 5-86383-129-4

© Консорциум

"Социальное здоровье России"

РАЗДЕЛ 1

^ МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕЗАДАПТИРОВ АННЫХ ПОДРОСТКОВ


1.1.КОМПЛЕКСНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

ДИАГНОСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ

В круг задач психологической диагностики - главной составляю­щей комплексного подхода к решению проблемы раннего выявления дезадаптационных состояний у подростков - входит уточнение спе­цифики социально-психологической дезадаптации, определение структуры отклонений в психическом развитии, изучение инди­видуальных особенностей личности подростков.

Адекватным средством для их решения является психологичес­кий скрининг. Главная цель скрининга (от английского screening - от­бор, отвес, сортировка), как известно, заключается в том, чтобы быстрыми и экономичными средствами осуществлять отбор опре­деленной выборки в соответствии с заданными критериями, в дан­ном случае - подростков группы риска, нуждающихся в углубленной и дифференцированной оценке характера, степени и прогноза даль­нейшего развития имеющихся отклонений.

Реализация указанной цели в связи с недостаточной разработан­ностью вопросов методического обеспечения скрининговых ис­следований предусматривает использование набора психодиагности­ческих методик, хорошо зарекомендовавших себя в практике иссле­дования личностных свойств учащихся подросгкового возраста. Их применение позволяет с учетом верифицированных критериев ран­ней диагностики нарушений нервно-психического здоровья выявлять наличие отклонений в значимых сферах личностного функционирова­ния.

Значимость личностно ориентированного подхода к изучению ин­дивидуальности в контексте решаемых задач определяется, в пер­вую очередь, тем, что действие факторов (биологических, соци­альных), вызывающих нарушения адаптации, расстройства психосо­циального развития независимо от их природы проявляется в виде индивиду ально-типичных черт личности. Крометого, знание особен­ностей личностного склада дезадаптированных подростков, полу­ченное с помощью психодиагностического метода, составляет осно­ву разработки и реализации индивидуализированных коррекционно-реабилитационных программ медико-психологических и психолого-педагогических воздействий.

Упомянутые критерии, рассматриваемые нами в качестве психологических факторов риска, были выделены при изучении взаи­мосвязи личностных особенностей детей и подростков с нервно-пси­хическими нарушениями (Э.М. Александровская, Ю.Пиат-ковс-кая, 1990, Н.С. Кантонистова, 1990 и др.). Переход личностного свой­ства из числа выделенных в качестве дезадаптированных психологи-

4

ческих факторов в категорию «фактор риска» определяется на­личием отклонения соответствующего ему количественного пока­зателя от стандарта (популяционной нормы) в сторону патопсихоло-гического заострения.

Необходимость исследования структуры личностных свойств и характерологических качеств определяется весомостью их вклада в общий механизм поведения индивида. «Каждое свойство характера есть тенденция к совершению в определенных условиях опреде­ленных поступков». (С.Л. Рубинштейн, 1973, с.249). Совокупность этих черт, таким образом, в достаточной мере выявляет устойчивый тип поведения, привычные способы эмоционального реагирования.

Для психодиагностики основных личностных свойств подростков 12-18 лет предназначен подростковый вариант опросника Р.Кеттелла (в адаптации А.Ю.Панасюка, 1978). (Приложение 1).

Тест состоит из 142 вопросов, направленных на оценку выражен­ности следующих факторов личности:

- общительность (А)

- искренность (В)

- эмоциональная устойчивость (С)

- эмоциональная возбудимость (D)

- доминирование (Е)

- активность (F)

- ответственность (G)

- социальная зрелость (Н)

- чувствительность (I)

- коллективизм (J)

- тревожность (О)

- групповая зависимость (Q2)

- уровень самоконтроля (Q3)

- напряженность (Q4)

Каждая из 14 характеристик личности оценивается по результа­там ответов испытуемого на десять относящихся к этой характерис­тике вопросов (первый и последний вопросы текста - вспомогатель­ные). В опроснике, который предлагается подросткам, содержатся не только вопросы, но и три варианта ответа. Испытуемый выбирает один из них. Два ответа всегда альтернативны, обычно: а) «да, я со­гласен» и б) «нет, не согласен», а третий ответ всегда нейтрален -«среднее между а) и б)». При этом значимый ответ оценивается в два балла, а нейтральный - в один балл. Обработка результатов про­водится путем подсчета числа баллов по каждому фактору, получен­ная сумма сопоставляется со стандартом (нормативные данные, по-' лученные на московской популяции школьников 10-15 лет, даны в при­ложении 1.3).

5

Критериями нарушений в психической сфере в рамках данного метода являются следующие: фактор А-, С-, Н-, 0+,Q4+.

Поскольку каждый личностный фактор рассматривается как кон­тинуум определенного качества и характеризуется биполярно по край­ним значениям этого континуума, знак «+» или «-», стоящий рядом с буквами алфавита, обозначающими факторы, указывает на преобла­дание того или иного качества данного личностного свойства, черты.

Наиболее низкие оценки по фактору А свидетельствуют о холод­ности, формальности в общении, бескомпромиссности. Для подрост­ков с пониженной оценкой по этому фактору затруднителен контакт с людьми, они избегают коллективных мероприятий.

Сниженные оценки по фактору С указывают на неспособность управлять своими эмоциями, находить им адекватное объяснение и реалистическое выражение.

Низкие оценки по фактору Н получают подростки с неустойчивос­тью поведения в условиях стресса, застенчивые, осторожные, сдер­жанные в общении.

Высокая оценка по фактору О свидетельствует о тревожности, чувствительности, склонности к самообвинению и страху.

Высокие оценки по фактору Q4 отражают напряженность, возбуж­дение, выраженные явления фрустрированности.

Наиболее неблагоприятным является сочетание высоких оценок по факторам О и Q4 с низкими оценками по фактору С. Такой симп-томокомплекс можно рассматривать как проявление дезадаптации подростка, его эмоционального неблагополучия.

Каждая черта характера, представляющая собой реализованное в деятельность отношение личности, выражается в динамических осо­бенностях деятельности, стилистике поведения индивида, иначе го­воря, тесно связана с темпераментом. Для изучения личностных черт подростков, в значительной степени обусловленных свойствами тем­перамента, предназначен адаптированный вариант личностного оп­росника Айзенка для детей 10-15лет(А.Ю.Панасюк, 1977). (Прило­жение 2).

Каждый из 56 вопросов, на который испытуемый должен ответить «да» или «нет», относится к одной их трех шкал (первым назван плюс, соответствующий высокому баллу по шкале):

1. экстраверсия - интроверсия;

2. нейротизм - стабильность;

3. ложь - откровенность.

Как свидетельствуют многочисленные исследования, экстравер-сия-интроверсия и нейротизм являются фундаментальными парамет­рами структуры личности, во многом определяющими другие лично­стные проявления.

6

Шкала экстраверсии-интроверсии (Э), отражает преимуществен­ную направленность личности либо на мир внешних объектов (экст­раверсия), либо на явления субъективного мира (интроверсия). Из­меряемые с ее помощью качества во многом зависят от подвижнос­ти нервной системы. Феноменологически в поведении экстраверты проявляют себя как возбудимые и подвижные, а интроверты - как заторможенные, инертные.

Нейротизм (Нр), или эмоциональная неустойчивость представля­ет собой континуум от «нормальной аффективной стабильности до ее выраженной лабильности», последняя при этом проявляет себя как реактивность в ответ на события во внутренней среде организма, в ответ на колебания организмических потребностей и состояний (нор­мы даны в приложении 2).

Выраженность параметра экстраверсии Р+) или интроверсии (Э-) в сочетании с высокой эмоциональной нестабильностью (Нр+) мо­жет выступать в качестве критериальных показателей в контексте выявления нарушения психического здоровья. По мнению автора ге­ста, «нестабильные интроверты» - к развитию невроза навязчивых состояний.

При этом большей надежностью в плане прогностической оценки развития нарушения психического здоровья обладают высокие пока­затели нейротизма, тесно коррелирующие с показателями тревожно­сти у школьников с признаками дезадагггации и, как показывают наши исследования, с наличием у подростков различного рода донозологи-ческих расстройств нервно-психической сферы.

Чрезмерное усиление, акцентуация отдельных черт характера де­лает индивида избирательно уязвимым в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной ус­тойчивости к другим. Являясь крайними вариантами нормы акценту­ации характера, выступают как важный фактор преморбидного фона при эндогенных психических заболеваниях и как фактор, повышаю­щий риск развития психогенных нервно-психических расстройств.

Для определения типов акцентуации характера, а также вариантов конституциональных психопатий, психопатических развитии и орга­нических психопатий в подростково-юношеском возрасте (14-18 лет) предназначен патохарактерологический диагностический опросник -ПДО (А.ЕЛичко, 1983). Опросник состоит из 25 наборов фраз-утвер­ждений, отражающих отношение разных патохарактерологических типов к ряду жизненных проблем («самочувствие», «настроение», «отношение к родителям» и т.д.). В каждом наборе 10-19 пронумеро­ванных утверждений.

Обследование проводится в два этапа. Сначала обследуемому предлагают в каждом наборе выбрать не более трех наиболее под-

7

ходящих для него утверждений, затем на втором этапе из тех же наборов просят отобрать наиболее неподходящие, отвергаемые ут­верждения (также не более трех). Полученные результаты оценива­ются по двум шкалам: объективной и субъективной.

С помощью шкалы объективной оценки могут быть диагностиро­ваны следующие типы психопатий и акцентуаций характера: гипер-тимный, циклоидный, лабильный, астеноневротический, сензи-тивный, психастенический, шизоидный, эпилептоидный, истеро-идный, неустойчивый, конформный. Помимо этого объективная шка­ла П ДО дает возможность получения дополнительных диагностичес­ких показателей, в их числе:

- индекс В, указывающий на возможность изменений характера вслед­ствие резидуального органического поражения головного мозга;

- показатель реакции эмансипации, отражающий выраженность стремления освободиться от контроля, опеки старших;

- показатель психологической склонности к алкоголизации;

- показатель психологической склонности к делинквентности.

Шкала субъективной оценки позволяет выяснить, каким видит свой характер обследуемый. Анализ полученных данных позволяет судить о правильности самооценки.

Подростки с акцентуациями характера составляют группу повышенного риска развития расстройств психического здоровья в связи с их уязвимостью к определенным пагубным влияниям среды или психическим травмам. Ориентация на выявленный тип акцентуа­ции характера позволит индивидуализировать целенаправленные медико-психологические воздействия.

Тонким индикатором актуального нервно-психического состояния индивида, тесно связанным с его адаптационными возможностями, уровнем психического здоровья, является состояние эмоциональной сферы. Сигнальной системой, обнаруживающей признаки эмоциональ­ного стресса, нервно-психической дезадаптации на ранних стадиях, является цветовой тест Люшера.

Стимульный материал состоит из восьми стандартных разноцвет­ных карточек, которые испытуемый должен расположить в поряд­ке предпочтения. Основными цветами считаются: синий (1), зеленый (2), красный (3), желтый (4), а дополнительными - фиолетовый (5), коричневый (б), черный (7), серый (8). Наличие стрессового состоя­ния и его интенсивность определяются на основании анализа пози­ций, занимаемых основными и дополнительными цветами в индиви­дуальной раскладке.

Для вычисления С - показателя стресса (Г.А.Аминов, 1981) про­изводится следующий расчет:

8

С = С1+С2

ˆ1=8,1x1+6,8x2 + 6,0x3 С1=6,0у6 + 6,8у7 + 8,1у8,

где х= 1, если места 1, 2, 3 в индивидуальной раскладке занимают цвета 6,7,8. В противоположном случае х=0.

Аналогично у= 1, если места 6,7,8 занимают цвета 1, 2, 3, 4. В противном случае у=0.

Подросток должен быть отнесен к группе риска в связи с наме­тившейся тенденцией к формированию стрессового состояния, если С2>0, или С> 13,0. В качестве индикатора нервно-психического со­стояния индивида может быть также использован показатель сум­марного отклонения (СО) результатов тестирования обследуемого от так называемой аутогенной нормы цветовых предпочтений (В.И.­Тимофеев, Ю.И.Филимоненко, 1990), представленной в последователь­ности цветов:

34251687.

Этот выбор был принят автором текста в качестве аутогенной нормы цветовых предпочтений и является эталонным индикатором нервно-психического благополучия.

Процедура численной оценки степени удаленности цветовых пред­почтений от аутогенной нормы состоит в следующем. Вначале под­считывается отклонение от нормы по каждому из восьми цветов. Для этого из числа, соответствующего номеру позиции определенно- • го цвета в раскладке испытуемого, вычитается число, соответству­ющее номеру позиции этого же цвета в аутогенной норме. Абсолют­ные значения полученных отклонении суммируются, эта сумма и яв­ляется показателем СО, отражающим меру удаленности пред­почтений от нормативной последовательности.

Значение СО располагается в диапазоне от 0 до 32 баллов. Чем больше СО, тем выраженнее непродуктивная напряженность, за-жатость, нестабильность, утомляемость, преобладание негативных и астенических переживаний.

Важным компонентом личностной структуры индивида является самооценка, рассматриваемая как умение оценивать собственные силы и возможности, личностные качества, умение относиться к себе критически. Самооценка оказывает влияние на взаимоотношение че­ловека с другими людьми, уровень требовательности к себе, отно­шение к собственным успехам и неудачам. Составляя основу уровня притязаний, то есть уровня тех задач, к выполнению которых человек считает себя способным, самооценка играет роль регулятора пове­дения, определяя его стратегию и эффективность. Охарактеризовать самооценку можно, как с позиции динамических свойств: устойчи­вая, неустойчивая, так и ее содержания: адекватная, неадекватная.

9

Содержательная сторона самооценки выступает качественной характеристикой процесса развития личности. Нормальное развитие способствует формированию адекватной самооценки, проявляющей­ся в положительном отношении подростка к собственной личности, принятии себя и составляет основу формирования таких позитивных качеств личности, как уверенность в себе, самоуважение, самокри­тичность.

Неадекватная самооценка как результат искажений процесса раз­вития личности (прежде всего, дефект воспитания) может быть как завышенной, так и заниженной. В любом случае, расхождение меж­ду реальными качествами индивида (способностями, умениями, лич­ностными свойствами и др.) и его отношением к ним может приво­дить к возникновению серьезных личностных проблем.

При наличии завышенной самооценки, способствующей излишней самоуверенности, у подростка нередко усложняются отношения с ок­ружающими, он становится неуживчивым, трудновоспитуемым. Си­туации неуспеха какого-либо рода деятельности часто сопро­вождаются эмоциональными вспышками, обидами, отказом от дея­тельности.

Заниженная самооценка возникает, как правило, в условиях дефи­цита родительской любви к ребенку и способствует ранней деформа­ции личности, обуславливая развитие комплекса неполноценности, не­приятия себя. На этой основе формируется повышенная тревожность, неуверенность в себе, пассивность, заторможенность или, наоборот, агрессивность и озлобленность.

Имеются сведения, что у учащихся с чертами интровертирован-ности самооценка по большей части объективна, или занижена, экст­раверты чаще всего характеризуются завышенной самооценкой.

В любом случае, у подростков с неадекватной самооценкой и, в особенности, с заниженной отрицательной риск возникновения дезадаптации и общей дестабильности нервно-психического здоро­вья является достаточно высоким.

Методом изучения особенностей самооценки подростков служит модифицированный вариант методики Дембо-Рубинштейна (С.Я. Ру­бинштейн, 1970). Подросток, сопоставляя себя со всем человече­ством, должен оценить самого себя по десяти параметрам (здоро­вье, ум, красота, счастье, благополучие, любовь окружающих, сила, доброта, везение, смелость). Для этого ему следует сделать отмет­ку на отрезке прямой. Отметки переводятся в значения десятибал­льной шкалы и подсчитывается итоговый результат - среднее ариф­метическое значение, отражающее степень принятия личностью са­мой себя, оценку собственных возможностей, качеств и места среди других людей. Оценить адекватность самооценки позволяет сопос-

10

тавление полученного значения с возрастными нормативами (см. при­ложение 3).

Интеллект как относительно устойчивая совокупность умствен­ных способностей является неотъемлемым компонентом личност­ной структуры индивида, без достаточного развития которого невоз­можно ее полноценное формирование и функционирование.

Развитие интеллектуальной сферы - центральное звено психичес­кого развития - является необходимым условием для овладения ве­дущей деятельностью детского возраста - учебной.

Недостаточность интеллекта является наиболее весомым факто­ром в ряду причин, обуславливающих школьную неуспеваемость, ко­торая является, как известно, одной из форм социально-психологи­ческой дезадаптации учащихся. Оценить уровень интеллектуального развития подростков в соответствии с возрастной нормой позволяет метод прогрессивных матриц Равена, характеризующий интеллек­туальный потенциал индивида и, прежде всего, его способность к про­странственному воображению (П.Ржичан, 1977). Материал теста состоит из 60 матриц с усложняющимися композициями, каждая из которых имеет пропущенный элемент. Обследуемый должен выб­рать недостающий фрагмент из 6-8 предложенных вариантов. Пра­вильный ответ оценивается в один балл. Сумма правильных ответов является количественным показателем интеллектуального теста.

Если значение данного показателя выходит за пределы нижней гра­ницы возрастного норматива (нормы даны в приложении 4), это явля­ется основанием для отнесения подростка к группе риска.

Помимо сформированное™ основных структурных составляющих познавательной сферы, успешность учебной деятельности определя­ется и рядом других психологических факторов, среди которых не­маловажную роль играют мотивы учения.

С помощью методики изучения школьной мотивации (W. Henning, 1963), можно охарактеризовать уровень и структуру заинтересован­ности подростка учебой в школе (см. приложение 5). Для этого об­следуемому последовательно предъявляется двадцать восемь пар утверждений-мотивов, каждое из которых он должен оценить по че­тырехбалльной шкале (от 0 до 3) в зависимости от степени взаимо­связи конкретного мотива с его учебной деятельностью. Двадцать восемь пар, утверждений - результат попарного комбинирования вось­ми утверждений, предъявляемых семь раз в разных сочетаниях, ко­торые характеризуют восемь видов мотивов: мотив долга, учительс­кого одобрения, родительского одобрения, групповой ориентации, че­столюбивый, прагматический, познавательный, эмоциональный. Максимальное количество баллов, полученное по одной шкале -21.

Подростка следует отнести к группе риска, если общий уровень

11

мотивации к учебе признается низким. Это происходит в случае, ког­да ни по одной шкале сумма баллов не превышает 14 (то есть двух третей от максимально возможного количества).

Мотивы учения не исчерпывают содержание мотивационной де­терминации учебной деятельности. Как вид познавательной деятель­ности она связана с более широкой системой взаимоотношений под­ростка с окружающим миром, направленностью его личности. Соче­тание конкретных и более общих мотивов необходимо для успешного осуществления как учебной, так и любого другого вида деятельнос­ти (Л.И.Божович, 1951).

Содержательную сторону направленности, отражающую основу отношений индивида к действительности, образует система ценнос­тных ориентации (ЦО). Являясь важным компонентом внутренней структуры личности, интегрирующим ее развитие, система ЦО воп­лощает в себе целостность личности, отдельные компоненты кото­рой находятся во взаимной связи и обусловленности и группируются вокруг главных, составляющих доминанту личности.

Выражая личностную значимость социальных, культурных и нрав­ственных ценностей, являясь одновременно и результатом развития мотивационно-потребностаой сферы, и исходной точкой ее развития, ЦО определяют широкую мотивацию поведения индивида, оказывая влияние на все сферы его жизнедеятельности (В.А.Вичев, 1972, В.А-.Ядов, 1975). Изучение этого аспекта личности, таким образом, дает возможность определить ведущие тенденции дальнейшего развития личности, раскрыть потенциальные мотивы деятельности, поведения индивидов.

Методика «Ценностные ориентации и направленности личности» (Л .Н.Силантьева, 1977) служит целям исследования направленности личности подростков путем выделения совокупности субъективно значимых ценностей. Методика представляет собой набор из пяти­десяти ценностей, образующих десять основных ценностных синд­ромов (по пяти на один показатель) (приложение 6), каждый из которых характеризует направленность личности на ту или иную сто­рону социальной действительности. К ним относится: 1) направлен­ность на себя; 2) на объект (мир природы, вещей); 3) на группу; 4) на позицию (статус в формальных и неформальных группах); 5) на со­хранение отношений (к себе, другим, к объекту); 6) на обособление (на сохранение своего «Я»); 7) на самоутверждение; 8) на другого человека (глубокое эмоциональное общение, любовь); 9) надело; 10) на самореализацию.

Испытуемому предлагается из этого набора ценностей отобрать сначала произвольное число личностно значимых, затем выбрать на них десять наиболее важных ценностей, проранжировать их по сте-

12

пени значимости, а затем оценить по пятибалльной шкале степень реализации каждой из них на данный момент жизни.

Следует помнить, что по характеру их взаимосвязи с поведением, ценностные представления, как и другие виды диспозиций личности, могут выступать не только в качестве реальных источников мотива­ции поведения, но и в качестве просто «называемых» ценностей (что нередко и происходит в ситуации психологического исследования дан­ной сферы путем опроса). В связи с этим, преимуществом данной методики, по сравнению с другими методами изучения ЦО, является процедура оценивания степени реализации наиболее значимых цен­ностей, дающая реальную возможность приблизиться к рассмотре­нию ценностных ориентации личности в рамках «парадигмы реализа­ции» (А.Г.Асмолов).

Описанные количественно-качественные показатели выступают в качестве психологических факторов риска развития тех или иных отклонений в психическом развитии подростка. Последние могут яв­ляться, в одних случаях, свидетельством повышенной уязвимости подростка и возможности возникновения затруднений в процессе его адаптации, в другом - служить индикатором формирующегося или уже сложившегося срыва адаптации, то есть являться предпосыл­кой, условием или проявлением дезадаптации. Решение вопроса о первичности или вторичности выявленных нарушений, как и опреде­ление их структуры, характера, причин возникновения, наличия и особенностей компенсаторных образований требует более деталь­ного исследования. Это задача следующего этапа - дифференциро­ванной психологической диагностики.

Таким образом, своевременное выявление с помощью методов психологического скрининга нарушений психического и личностного развития подростков, определение особенностей структуры их лич­ности, эмоционального состояния позволит разработать психокоррек-ционные мероприятия, направленные на повышение уровня их соци­ально-психологической адаптации, сохранения и укрепления их пси­хического здоровья.

13

^ 1.2. ОЦЕНКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СТАТУСА ПОДРОСТКА

Запросы на социально-психологические исследования являются необходимым элементом для получения истинной картины социали­зации личности, обуславливающей изучение закономерностей пове­дения и деятельности личности, обусловленных их включением в со­циальные группы, а также психологических характеристик самих групп (Г.М.Андреева, 1988).

Механизмы конкретного взаимодействия общества и личности должны определяться на социально-психологическом уровне, а именно положение личности в группе, в системе складывающихся межлич­ностных отношений и, наконец, принятие личностью всей суммы сло­жившихся в группе нормативно-нравственных ориентации.

Системное рассмотрение влияния социальной сферы на формирующуюся личность подростка, выявление факторов, приво­дящих к асоциальным формам поведения несовершеннолетних, а так­же выявление механизмов, связывающих эти средовые факторы и личностные новообразования - все эти моменты должны учитывать­ся при проведении социально-психологических исследований.

Отсюда возникает необходимость в проведении системного анализа индивидуальных, личностных, социально-психологических и психолого-педагогических факторов, обуславливающих те или иные формы социализации несовершеннолетних (С.А. Беличева, 1993).

Наиболее значимыми социально-психологическими характе­ристиками личности, выражающими систему ее отношений к различ­ным сторонам действительности, выступают: ценностные ориен­тации, установки, мотивационно-потребностные факторы - все те моменты, которые могут входить в сферу личностных смыслов под­ростка, можно отнести к содержательной стороне процесса социали­зации.

Функциональную сторону могут определить референтные ори­ентации, которые показывают ведущие социально-психологические механизмы процесса социализации, определяя тем самым направлен­ность социального развития подростка (С.А.Беличева, 1993, М.Ю. Кондратьев, 1994). Однако, для завершения процесса социально-психологической интеграции подрастающей личности в социокультурную реальность общества, необходимо дополнить эти два направ­ления звеном психологических образований личности, сформирован­ными существующими условиями социальной сферы. В качестве та­кого новообразования может служить самооценка у подростка, яв­ляющаяся элементов Я - позиции (Ю.Б. Гиппенрейтер, Г. Валицкас, 1990).

14

Сравнительное изучение трех сфер, определяющих условия взаимодействий личности и социальной сферы, определение факто­ров дезадаптации подростков было проведено во ВНИИ гигиены де­тей и подростков для трех категорий несовершеннолетних в возрасте 14-16лет.

Первая группа - словно называемая группой нормы,

т.е. без признаков социальной дезадаптации.

Вторая группа - группа правонарушителей,

совершивших серьезные правонарушения, inter-адаптивными нарушениями.

Третья группа - группа детей, отличающаяся

внутренними дезадаптивньми состояниями, intro-адаптивными нарушениями.

В качестве социально-психологического инструментария приме­нялся модифицированньш метод 20 позиций М.Куна, который приме­ним как в групповом, так и в индивидуальном типе психологического эксперимента.

Для определения социально-психологического статуса подростка наиболее применимыми в практике являются методы социометрии, референтометрии, применение техники построения репертуарных ре­шеток Д.Келли (М.Ю. Кондратьев, 1993). Применение метода «20 позиции М.Куна, КТО Я» в данной работе обусловлено:

предпочтительное применение проективных методов исследования при работе с подростками в силу того обстоятельства, что снимаются многие защитные механизмы при работе этими методиками,

получение комплексной информации, касающейся основных аспектов социальной ориентации у подростков этой возрастной категории.

15

^ МОДИФИЦИРОВАННЫЙ МЕТОД «20 ПОЗИЦИЙ М.КУНА»

Данная методика относится к классу проективных методов ис­следования личности и характеризуется прежде всего интегратив-ным подходом к ее оценке (А.Анастази, 1986). Внимание исследова­теля при работе данной методикой фокусируется на общей картине социально-психологического статуса личности и степени ее социаль­ной адаптации, а не на измерении отдельных ее свойств.

Методика обладает всеми свойствами проективных методов исследования (В.В.Столин, 1989, Е.Т.Соколова, 1980):

достоинствами -достоверностью, объективностью,

информативностью, валидностью,

недостатками - низкой структурированностью,

сложностью интерпретации и количественной оценки. Применение методики М.Куна «Тест 20 позиций КТО Я?» в прак­тике применения отечественных исследований связывается, прежде всего, с выяснением общих установок личности, его ценностных об­разований. Предлагаемый модифицированный авторами вариант при­менения и интерпретации данной методики, соответствует способу, представленного в работе (61). Интерпретация, полученная в ходе эксперимента данных, оценивается по шкале Гутмана (62), использу­ются методы контент-анализа, а также представление о построении психосемантического пространства сознания (В.Ф.Петренко, 1988).

ИНСТРУКЦИЯ ПО ПРОВЕДЕНИЮ методики в условиях пси­хологического эксперимента: полевого, индивидуального.

Задание: перед Вами ставится один единственный вопрос, на ко­торый Вы можете дать бесчисленное количество ответов, которые сочтете возможными, в любых выражениях, фразах и образах рус­ского языка. Вопрос этот «КТО Я?» и отвечаете на него в течение 12 минут. За 2 минуты до окончания работы будет подан сигнал о том, что время истекает. Никаких ограничений по стилю выражений, воз­можности построения фраз и количества предъявлении не существу­ет. Если вопросов нет - начинаем работу. (Замечание: предложения по поводу расширения понятийности вопроса КТО Я? КАКОЙ Я? рекомендуется не принимать, чтобы не снижать диагностическую значимость теста).

Образцы работ, выполненных школьниками разных возрастных групп, приведены в приложении 2,

16

^ ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ

В соответствии с представленной трехкомпонентной структурой личности подростка, в вербализованных ответах испытуемых выде­ляются три речевые формы русского языка, отражающие эти струк­туры:

существительные - отражающие существующий в

рефлексии подростка актуализиро­ванный репертуар референтных групп,

прилагательные и

причастные обороты - отражающие интериоризированные формы самооценки,

всевозможные

глагольные формы - отражающие сферу личностных смыслов подростка

Получение количественной оценки по данной методике можно про­водить следующим образом:

1. Любой вид рефлексивной продукции отмечается в качестве от­дельного предъявления, например, - «Я, любящая дочь, интересую­щаяся музыкой», 1 - любящая, 2 - дочь, 3 - интересующаяся музы­кой.

Подобная оценка предъявлений, тарификация должна быть прове­дена по всему тексту. Подсчитывается общий объем рефлексивных предъявлений, который затем распределяется по уровням значимос­ти, в каждый из которых входит по пять рефлексивных предъявлений независимо от его содержательной направленности. Первые два уров­ня считаются наиболее информативными сточки зрения актуализи-рованности их в сознании субъекта (61).

Общий объем рефлексивной продукции, по мнению ряда авторов, характеризует сформированность рефлексивной функции у подрост­ков, как основного социально-психического новообразования этого возраста. В среднем для подростков 14-16 лет общее количество рефлексивных предъявлений по этой методике составляет от 16 до 20 позиций и зависит не только от сформированности рефлексивной функции, но и от социокультурных представлений. Практика работы с данной методикой показывает, что те подростки, способные в ука­занное время представить 20 и более предъявлений, обладают боль­шим объемом рефлексивной деятельности. Объем в 10 и менее по­зиций считается недостаточным, а менее 5 предъявлений, как прави­ло, свидетельствует о возможных явлениях средовой или личностной дезадаптации у подростков (Б.Н. Алмазов, 1991 г.).

После распределения всех рефлексивных категорий по уровням значимости и определения общего объема происходит количествен-

17

но-качественный анализ их содержания с целью соотнесения к ос­новным компонентам личностной структуры.

Образцы выполнения методики «20 позиций М.КУНА «КТО Я?» подростками с признаками интер-дезадаптивных состояний (нарушение поведения)

КТО Я?
Сергей К., 16 лет человек

жилец г.Реутово
жестянщик
добрый человек
Алексей Ф., 15 лет мальчик

национальность - цыган нормальный несчастный неплохой

Образцы выполнения методики «20 позиций М.КУНА «КТО Я?» подростками с признаками

интро-дезадаптивных состояний (нарушений состояний нервно-психического здоровья)

КТО Я?
Яковенко Геннадий, 17 лет. студент

квинтоман обучаемый человек

послушный сын

любящий внук любитель поговорить неплохой водитель весельчак слушатель

друг „ хороший товарищ

милосердный собрат

Владимир С., 16 лет разгильдяй с гитарой на мотоцикле

музыкант во всех смыслах почти свободный человек болен сатанинскими пороками Я - звездная болезнь пацифист

озлобленный политикан сама неустойчивость национальный раздражитель живу в обществе людей имею свою цель в жизни, приносить пользу, но не могу

18

^ СФЕРА ОБЩЕНИЯ - РЕФЕРЕНТНЫЕ ГРУППЫ

Рефлексивное сознание представляет репертуар референтных групп набором существительных русского языка (В.Ф. Петренко, 1988).

Разработка теории референтных групп в современной западной психологии связывается прежде всего с именами таких авторов, как Г.Хайман, Т.Ньюком, МШериф, Г.Келли. Благодаря их работам, тео­рия референтных групп приобрела широкую распространенность.

В отечественной психологии методы референтометрии (М.Конд­ратьев, 1993, Е.В.Щедрина, 1990) применяются для выяснения зна­чим ости для каждого члена группы его товарищей по сообществу. В основе указанных методов референтометрии лежит гипотеза сравни­тельного представления личности о собственном статусе со стату­сом других членов группы. Таким образом, получив репертуар .рефе­рентных групп, можно с определенной долей вероятности определить сферу общения индивида, получить представление о проблемах су­ществующих в ней, а соответственно, степень социальной адаптации.

Сфера общения может быть представлена различными группами, с которыми подросток себя соотносит. Как отмечает М.А.Робер и Ф.Тильман, группы общения складываются у подростков на трех иерархических уровнях. Эта гипотеза была проверена и подтвержде­на исследованиями, проведенными на репрезентативной выборке под­ростков городов Москвы, Челябинска, Киева. Обработка материа­лов исследования и выделения уровней осуществлялась с примене­нием методов математической статистики и факторного анализа.

Так, например, у подростков, в поведении которых не отмечаются признаки дезадаптивного состояния, которые проходят путь позитив­ной социальной адаптации, отмечается равномерное распределение референтных групп по всем трем основным уровням сферы общения (рис. 1). Группы непосредственного контакта многообразны и реаль­ны и отражают следующие основные области общения: семья (реф­лексивные позиции - дочь, сын, внук, брат, сестра, племянник и т.д.), область товарищеских отношений (рефлексивные позиции - друг, при­ятель, товарищ, отношение к любого вида неформальному союзу и т.д.), область, связанная с процессом обучения, воспитания, будущей профессией (рефлексивные позиции - ученик, воспитанник, студент, пионер, школьник, будущий инженер и т.д.).

Группы корпоративных сообществ или группы второго уровня от­ражают реально существующие сообщества, с нормами и ценностя­ми которых подросток соотносит свои представления о социальной событийности (рефлексивные позиции - человек, гражданин, моск-

19



вич, русский, либо представленность по желаемой профессии). Референтные группы макроуровня, олицетворяющие несуществую­щие в реальности объединения высших категорий, представлены на­бором групп позитивной социальной направленности (рефлексивные позиции - романтик, мечтатель, оптимист, идеалист, организатор и т.д.).

Если представить распределение по трем основным иерархичес­ким уровням рефлексивную продукцию подростков, имеющих стой­кие феномены средовой дезадаптации, а именно различные виды де-виантных форм поведения, правонарушения, манифестные проявле­ния - интер-дезадаптивные состояния, перевод собственного небла­гополучия по вне, то получим следующую картину (рис.2). Как пра­вило, общий объем рефлексивной продукции у детей этой категории крайне невелик и редко превышает 8-10 предъявлений. Распределе­ние потрем основным иерархическим уровням общения следующего типа:

- практически отсутствует уровень макро-групп, групп высшей смыс­ловой направленности, что по всей видимости, может быть одной из причин асоциального пути развития этих подростков;

- рефлексивные предъявления второго уровня, уровня корпоратив­ных сообществ, также незначительны и фиксируют референтные группы, способствующие личностной защите (рокеры, рэкетиры) при социальном благополучии;

- самыми распространенными и рефлексируемыми являются рефе­рентные группы первого уровня, уровня событийности и, как пра­вило, отражают существующую ситуацию социального окруже­ния.

Необходимо отметить, что набор референтных групп у подрост­ков с признаками интер-дезадаптивного состояния не отличается широким спектром и вариабельностью, а носит характер узко обо­значаемых.

Выделяемые при референтометрии группы общения: (Приложе­ние):

первый уровень - малые референтные группы или группы не­посредственного окружения, такие, как семья, школа, неформальные группы подростков и т.д.;

второй уровень - группы, подчиненные нормам сообщества или корпораций, реально существующие, как правило, большие группы, такие, как профессия, половая идентификация, группа по при­знаку территориальной принадлежности, национальные группы и т.д.; третий уровень - группы, соединенные с макросредой, т.е. не существующие в социальной реальности группы, однако, представ­ленные в некотором высшем смысловом пространстве, такие, как

20

Рис.1. Распределение по трем уровням сферы общения рефлексивного отражения референтных групп у подростков группы нормы.

21






Рис. 2. Распределение по трем уровням сферы общения рефлексивного отображения референтных групп у подростков группы интер-дезадаптивных состояний.

22

Рис. 3 Распределение по трем уровням сферы обще­ния рефлексивного отображения референтных групп у подростков группы интро-дезадаптивных состояний.

23

мыслитель, творец, личность, свободолюбец и т.д.

Исследования по сопоставительному анализу медико-биологичес­ких и социально-психологических показателей, проводившихся для различных социальных групп подростков, показали, что:

- в сознании подростков рефлексируются референтные группы всех трех уровней, что подтверждает справедливость гипотезы об иерархическом строении сферы общения;

- репертуар рефлексируемых референтных групп, а также степень их структурированности различна, что, по-видимому, определяет соотношение сферы реального и желаемого общения;

- количественный и качественный состав референтных групп.

Примеры выполнения данной методики подростками, совершив­шими правонарушения и находящимися в следственном изоляторе, приведены в приложении 3.

Подростки, имеющие признаки интро-дезадаптивных состояний, а именно, отклонения нервно-психического здоровья (А.И.Захаров, 1992), различные виды и формы акцентуаций (А.ЕЛичко, 1973), пред­ставляют распределение по основным уровням общения противопо­ложного вида (рис. 3).

- На первом иерархическом уровне, уровне непосредственного окружения, как правило, предъявляется незначительное количество референтных групп, что, по-видимому, является признаком микро­социальной дезадаптации личности.

- Референтных групп второго уровня, уровня корпоративных со­обществ также незначительное количество, основными из которых являются либо ЧЕЛОВЕК - как реакция на элементы социальной депривации, либо идентификация по половому признаку - юноша, де­вушка, особа женского рода и т.д.

- Основное количество референтных групп представлено на тре­тьем уровне, уровне макросостояний. Причем, как правило, эти груп­пы носят своеобразный, зачастую вычурный характер, сопровожда­ющийся негативной эмоциональной окрашенностью - деспот, христи­анин, творец, примат, разгильдяй, сама неустойчивость.

Такое распределение может свидетельствовать о наличии серьез­ных личностных проблем, которые приводят к рассогласованию с реальной действительностью и могут быть причиной для появления дезадаптивного состояния.

Сравнивая пространственные изображения структурированных уровней сферы общения, представленные в едином 3-х мерном про­странстве, рис.4, легко представить то, как рефлексируются рефе­рентные группы в сознании подростков, относящихся к различным категориям по показателю средовой дезадаптации. Подростки, отно­сящиеся к группе ингер-дезадаптивных, находятся в состоянии при-

24

способительной, биологической адаптации, приспосабливаясь к ус­ловиям социального окружения и выбирая те референтные группы, которые позволяют, с одной стороны, защищаться от неблагоприят­ных условий развития, с другой стороны, формируют у подростков асоциальные формы и правила поведения. Отсутствие ценностно-смысловых референтных групп блокируют собственную личност­ную позицию, направленную на формирование защитных механиз­мов от асоциальных путей развития (Б.С. Братусь, 1990).

Подростки, разрушающие при неблагоприятной социальной ситуа­ции развития собственную личность, интро-дезадаптивное состояние, в качестве защитного механизма вырабатывают ориентацию на сверх­ценностные образования или отнесение себя к референтным группам макроуровней, которые выступают в наличии несуществующих, ото­рванных от действительности нереальных групп. Ориентируясь на нормы и ценности подобных групп, подросток легко может войти в противоречие с окружающей его действительностью.

И, наконец, группа подростков, адекватная социальному окруже­нию, дает равномерное распределение референтных групп на всех трех иерархических уровнях сферы общения.

Таким образом, анализ репертуара референтных групп с помощью проективной методики «20 позиций М.Куна» позволяет с определен­ной долей вероятности определить состояние средовой дезадаптации у подростков.

25



Рис. 4 Распределение по трем уровням сферы общения рефлексивного отображения референтных групп у подростков с различными формами дезадаптивных состояний

26

^ СФЕРА «Я - ОБРАЗ» - САМООЦЕНКА

Эта сфера отражается в сознании субъекта категориями само­оценки «В узком смысле слова Я - концепция и есть самооценка» (Р.Бернс, 1986). В психологических исследованиях как отечествен­ных, так и зарубежных авторов изучению проблемы самооценки уде­ляется значительное внимание (Б.С. Братусь, П.И.Сидоров, 1984). Понятие самооценки было введено У. Джеймсом и определялось как отношение уровня притязания к уровню достижения.

Затем было создано целое направление, посвященное разработке и конкретизации этой проблемы в различных областях прикладной психологии (Ф.Кулн, 1912,Дж.Мид, 1934,Э.Эриксон, 1963, Р.Бернс, 1984, К.Роджерс, 1951 и др.).

В отечественной психологии, начиная со школы Л.С.Выготского, который отметил в самооценке рефлексивное начало: «самооценка помогает человеку наблюдать себя со стороны собственных чувств, внутренне дифференцировать Я - действующее, рассуждающее и оценивающее» (Л .С. Выготский, собр. сочинений, т. 6, стр.235), боль­шой вклад в развитие теоретических основ самооценки внесли такие ученые, как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Кон, М.И. Лисина, В.В. Столин, Б.С. Братусь и другие. Как личностному образованию, са­мооценке отводится практически центральная роль в процессе фор­мирования личности, ее возможности, направленность, обществен­ная значимость. Ключевые позиции отводятся самооценке и в про­цессе адаптации. «Будучи сложно структурированной системой, са­мооценка функционирует в разных видах, на разных уровнях органи­зации, как развивающаяся структурная система» (А.И. Захаров, 1989).

В самооценке выделяется когнитивный, эмоциональный, содержательный и оценочный компонент:

- когнитивный отражает знание человека о себе разной степени офор-мленности и обобщенности;

- эмоциональный - это отношение человека к себе и окружающим, накапливающееся у него состояние патологического аффекта;

- содержательная сторона самооценки позволяет судить о мере со­ответствия общественно принятым нормам и критериям, выра­ботанным общечеловеческим принципам;

- оценочная сторона имеет существенное значение при изучении воп­росов адаптации, так как приводитк выделению двух форм суще­ствования общей оценки -довольство и недовольство собой (У.Д­жеймс, 1890).

Из общих позиций самооценки вытекают такие существенные по­зиции для развития личности, как самоуважение, самопринятие, са­мореализация и как антиподы - неуважение, самонеприятие и т.д. (В.В.

27

Столин, 1983), что в значительной мере влияет на уровень активнос­ти, реализации творческого потенциала.

В рефлексивной продукции подростка категории самооценки от­ражаются в соответствии с психосоматикой русской речи (В.Ф.Пет­ренко, 1988) в форме различных прилагательных и причастных обо­ротов, относящихся к личности, например: добрый, отзывчивый, лю­бимый, уважаемый, страдающий, неумелый, никчемный, обреченный и т.д.

Если теперь у подростка в процессе его развития в онтогенезе баланс адаптационных сил складывается таким образом, что само­оценка по всем выделенным четырем направлениям приводит к со­стоянию «критически осмысленного принятия себя», т.е. наличие позитивной самооценки с определением для себя некой ближайшей зоны развития, то такой процесс можно охарактеризовать как про­цесс успешной адаптации, развивающий личность. Если же у подрос­тка намечается тенденция к снижению самооценки, когнитивной и эмоциональной, сточки зрения нормативов, принятых в обществе, то, по всей видимости, этот подросток находится под преобладающим воздействием силдезадаптации. Тогда содержательный компонент самооценки позволяет проследить тот момент, когда подросток пе­реходит к другой системе ценностей, контрнормативной с тем, что­бы интуитивно повысить уровень самопринятия и самоуважения (Т.К. Валицкас и Ю.Б. Гиппенрейтер, 1989) и что по сути отражает про­цесс десоциализации личности.

Факторный анализ, проведенный на основе респонденций, получен­ных на группе адаптированных и дезадаптированных подростков, по­зволил получить следующие данные.

При первичной факторизации (уровень разброса по дисперсии 20% - 80%) показатели самооценки распределяются на две большие зоны у всех подростков:

1. принятие

2. непринятие.

При дальнейшем увеличении точности факторизации в позитив­ной самооценке выделяются 5 основных групп, располагаемых в по­рядке убывания значимости.

1. Самооценка, основанная на рефлексии черт характера (отходчи­вый, открытый, уравновешенный).

2. Самооценка, основанная на рефлексии некоторых позитивных ка­честв личности (ответственный, самокритичный, впечатлитель­ный, самостоятельный и т.д.).

3. Самооценка, основанная на рефлексии способов общения (общи­тельный, застенчивый, веселый, закомплексованный и т.д.).

4. Самооценка, основанная на рефлексии некоторых общечеловечес-

28

ких ценностных качествах (добрый, хороший, терпимый, простой). 5. Самооценка, основанная на рефлексии некоторых черт внешности (симпатичный, молодой, привлекательный и т.д.). В негативной самооценке, неприятия себя выделяются:

1. Черты характера (легкомысленный, упрямый, эгоистичный, обид­чивый).

2. Качества личности (размазня, двуличный).

3. Общечеловеческие качества (злой, ленивый, глупый).

4. Черты внешности (некрасивый, полный, маленького роста).

Тот факт, что в негативной фазе самооценки не было выделено при помощи факторного анализа в качестве сопоставляющего звена рефлексии способов общения, не означает того, что потребность в общении не рефлексируется. Скорее это свидетельство того факта, что общение как ведущий тип деятельности подростков на опреде­ленном этапе онтогенеза является потребность в стадии реализации (Л.С. Выготский, 1984), о чем свидетельствует репертуар референт­ных групп.

Таким образом, представляется возможность сделать следующие заключения из приведенного анализа самооценки:

- у подростков, которые успешно проходят процесс адаптации, нор­мы, самооценка представлена широким набором характеристик, в которых можно найти отражение всех четырех уровней само­оценки, когнитивную, эмоциональную, содержательную и оценоч­ную. Факторный анализ выделил четыре основных компонента в самооценке студентов МГПИ - черты характера, состоятельность личности, морально-нравственные категории и собственную вне­шность. По всей вероятности, эти факторы можно определить как факторы, формирующие самооценку у подростка;

- у подростков, определяемых как дезадаптированные в обществе, (подростки с нарушением психосоматического здоровья, а также подростки, совершившие правонарушения) самооценка не диффе­ренцирована, что подтверждается факторным анализом и отра­жает скорее тип дезадаптации.

Следовательно, с какой-то определенной долей вероятности мож­но предположить, что по тому, в каких характеристиках рефлексив­ной самооценки представляет себя подросток, можно судить о типе дезадаптационных процессов.

29


^
СФЕРА ЛИЧНОСТНЫХ СМЫСЛОВ


Психология - одна из немногих наук, признающая в качестве объек­тивной реальности «жизненный опыт индивида». Пристрастность, субъективность человеческого сознания проявляется в избиратель­ности внимания, эмоциональной окрашенности представлений в зави­симости от познавательных интересов, от потребностей, влечений и самое главное, переживаний субъекта. «Если внешняя чувственность связывает в сознании человека значение реального объективного мира, то личностный смысл связывает их значения с реальностью самой его жизни в этом мире, его мотивами» (А.Н.Леонтьев, 1974). Вслед­ствие этого уровень представленности в сознании подростка сферы личностных смыслов может характеризовать его, как со стороны личностной зрелости, так и со стороны адекватности сформировав­шейся у него самооценки. Следует отметить, что в настоящий мо­мент в тех немногочисленных работах, посвященных раскрытию и анализу «личностных смыслов», выделяются:

1) личностные смыслы, приобретаемые из личного опыта (А.Б. Георгиевский, 1985);

2) выработанные человечеством эталоны (Л .С. Выготский, 1984);

3) Идеальные уровни выраженности качеств (А. В. Петровский, 1975), которые кристаллизуются в сознании подростка в стандар­ты, субъективные координаты опыта, систему нормативно-нрав­ственных установок (Р.Бернс, 1986, К.Гюнтер, 1987, А.Эйткинд, 1982).

Исследование сознания подростков с помощью проективной ме­тодики 20 позиций позволяет выделить сферу личностных смыслов и проанализировать ее. Основываясь на методах контент-анализа и психосемантике сознания, к этой сфере относятся те высказывания респондентов, которые относятся к глагольным образованиям: я могу..., я хочу..., умею..., и т.д.

Факторный анализ сферы личностных смыслов у подростков с признаками различных состояний адаптации показал следующее:

- при первичной факторизации в качестве главных компонентов были выделены две составляющие, которые можно определить как продуктивные, т.е. способствующие личностному росту смыслооб-разующие мотивы и непродуктивные, направленные, по существу, на десоциализацию личности.

Для более детальной характеристики каждой из двух составляю­щих были выделены следующие подгруппы продуктивных личност­ных смыслов:

30

высказывание типа

1. Личностные смыслы, - очень люблю детей, связываемые с общением - люблю детей, людей и животных,

- очень дорожу дружбой,

- не могу быть одна,

2.Личностные смыслы, связанные - люблю читать, не могу
с развитием интеллекта прожить без чтения,

творческих способностей, культуры - мне нравится учиться,

- люблю театр,

- живопись, музыку,

3. Личностные смыслы, основанные - имею твердые убеждения,
на усвоении морально-нравственных - ненавижу трусость,
категорий, существующих в предательство,
обществе - не люблю сплетен,

- ненавижу ложь, никогда не лгу,

- не отворачиваюсь от чужой беды,

4. Личностные смыслы, - имею свою цель в жизни, связываемые определенным - в моей будущей семье, прогнозом своей будущности. - хочу быть хорошим специалистом.

При факторном анализе группы непродукгивных личностных смыс­лов были выделены следующие подгруппы, которые также приво­дятся в порядке убывания их значимости.

1. Смыслы, связываемые с - чувствую себя неуверенно неуверенностью в общении в любой компании,

- только среди своих родных мне хорошо,

- не могу встретить человека,

- люблю только себя,

2. Смыслы, тормозящие развитие - провожу время на дискотеках,
интеллекта, активности. - живу хорошо и беззаботно,
Гедонистические смыслы, связанные - не понимаю, зачем
с потребностью в удовольствиях. напрягаться в жизни,

3. Смыслы, основанные на - не уверена в том, что мне надо, разочаровании в собственной - не приспособлена к жизни, жизненной позиции. - не умею справляться с трудностями,

- могу завидовать удаче другого,


различного рода страхи
4. Личностные смыслы, - боюсь смерти,
блокирующие дальнейшее развитие, - страшусь своего будущего,

- мне кажется, что из меня не получится...,

- у меня страх перед будущим.

31

При анализе личностных смыслов испытуемых, которые не име­ют признаков средовой дезадаптации, можно увидеть следующее:

- преобладающее место занимают продуктивные или направленные на созидание личности устремления,

- ведущим фактором при формировании сферы личностных смыслов является общение, что соответствует положению Л .С.Выготско­го о ведущем типе деятельности в этом возрасте,

- сфера личностных смыслов включает в себя элемент прогнози­рования и развития.

Анализ личностных смыслов, представленный в сознании подрос­тков, имеющих элементы социальной, средовой дезадаптации пока­зывают:

- подростки, отличающиеся интер-дезадаптивными состояниями, представляют репертуар личностных смыслов аналогичной груп­пе адаптивных подростков, но их эмоциональная окрашенность и субъективный смысл отражают негативные состояния и не име­ют прогностического компонента,

- у подростков, отличающихся интер-дезадаптивными состояниями, рефлексивная продукция практически не содержит предъявле­ний, относящихся к сфере личностных смыслов, что наводит на мысль о нарушении процессов рефлексии у них, либо об ограни­ченности методов исследования.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10




Похожие:

Оценка социально-психологического статуса подростка iconКлассный руководитель 1 класса
Как утверждают специалисты, и свидетельствует практика, важным условием благополучного развития личности школьников является наличие...
Оценка социально-психологического статуса подростка iconАнализ работы социально-психологической службы школы №704 сао г. Москвы за 2010 2011 учебный год
Деятельность социально-психологической службы школы направлена на сохранение психологического здоровья и обеспечение полноценного...
Оценка социально-психологического статуса подростка iconСоциально-психологическая служба
Основная цель работы социально-психологической службы школы на 2008-2009 учебный год: «Создание благоприятных социально-психологических...
Оценка социально-психологического статуса подростка iconМетодика диагностики социально-психологического климата коллектива
Предлагаемая методика позволит определить уровень развития и дать общую оценку психологического климата, а также выявить те факторы...
Оценка социально-психологического статуса подростка iconПамятка для учителей и классных руководителей как не допустить суицид у подростка что в поведении подростка должно насторожить учителя
У подростка длительное время подавленное настроение, пониженный эмоциональный фон, раздражительность
Оценка социально-психологического статуса подростка iconПлан работы социального педагога школы на 2011 2012 учебный год
Социально-психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса, результатом которого является создание благоприятного социально-психологического...
Оценка социально-психологического статуса подростка iconЭкспертиза и оценка профессиональной деятельности воспитателя
Участие в обеспечении охраны жизни и здоровья обучающихся (воспитанников), психологического комфорта (0-8 баллов)
Оценка социально-психологического статуса подростка iconРешение социально-психологических проблем и охрана психологического здоровья детей
«Решение социально-психологических проблем и охрана психологического здоровья детей»
Оценка социально-психологического статуса подростка iconАнализ работы социального педагога моу сош с. Куриловка за 2010-2011 уч год
Цель работы на данный период социализация личности ребенка в современных условиях. В связи с чем, решались задачи формирования социально-значимой...
Оценка социально-психологического статуса подростка iconВзаимодействие семьи и школы в воспитании трудного подростка (родительское собрание) «Помните, что ребенок – зеркало жизни своих родителей»
Личностью называют человека, достигшего уровня психологического развития, который делает его способным управлять своим поведением...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©lib2.podelise.ru 2000-2013
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы