Технологии формирования ууд личностные универсальные учебные действия icon

Технологии формирования ууд личностные универсальные учебные действия



НазваниеТехнологии формирования ууд личностные универсальные учебные действия
Дата конвертации14.12.2013
Размер272.48 Kb.
ТипДокументы
источник

Технологии формирования УУД


Личностные универсальные учебные действия


Начальная школа

Основная школа

I.Самоопределение.

1.1. Основы гражданской идентичности личности:

- чувство сопричастности своей Родине, народу и гордости за них, ответственности человека за благосостояние общества;

- осознание этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России.

1.2. Представления о картине мира культуры как порождении трудовой предметно-преобразующей деятельности человека:

- представления о мире профессий, их социальной значимости и содержании.

1.3. Я-концепция и самооценка личности:

- адекватная позитивная осознанная самооценка и самопринятие.

II. Смыслообразование.

2.1. Ценностные ориентиры и смыслы учебной деятельности на основе:

- познавательных интересов, учебных мотивов;

- мотивов достижения и социального признания;

- мотива, реализующего потребность в социально-значимой и социально-оцениваемой деятельности.

III. Нравственно-этическая ориентация:

- понимание единства и целостности образа мира при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры всех народов, толерантность;

- ориентация в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, проявление этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения;

- знание основных моральных норм (справедливое распределение, взаимопомощь, правдивость, честность, ответственность);

- выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенциональных, персональных и моральных норм;

- моральная самооценка;

- доброжелательность, доверие и внимательность к людям, готовность к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;

- эмпатия и сопереживание, эмоционально-нравственная отзывчивость;

- установка на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимость и умение противостоять действиям, влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей;

- проявление чувства прекрасного и этических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой.

I. Самоопределение.

1.1. Самосознание и мировоззрение, ценностные ориентации и личностные смыслы, включая гражданскую идентичность (когнитивный, эмоционально-ценностный и деятельностный компоненты).

1.2. Я-концепция и идентичность личности:

- усвоенный и принимаемый образ Я во всем богатстве отношений личности к окружающему миру;

- чувство адекватности и стабильности владения личностью собственным Я независимо от изменений Я и ситуации;

- способность личности к полноценному решению задач, возникающих на каждой из возрастных стадий развития.

1.3. Активная (субъектная) позиция в учебной деятельности, дифференцированность, адекватность, надежность самооценки.

II. Смыслообраование.

2.1. Система учебной деятельности, обобщенность, устойчивость и избирательность познавательных интересов в иерархии мотивационной системы, принятие познавательным мотивом функций побуждения и смыслоолбразования.

2.2. Целеполагание – постановка конечных и промежуточных целей учебной деятельности.

2.3. Доведение работы до конца, стремление к завершенности учебных действий, преодоление препятствий, концентрация и сосредоточение на работе.

III. Саморазвитие морального сознания и ориентировки учащихся в сфере нравственно-этических отношений.

3.1. Активная (субъектная) позиция в осуществлении собственного морального выбора на основе когнитивных способностей, рефлексии.

3.2. Умение выражать эмоциональное отношение к ситуации, проявление самостоятельности и чувства взрослости.









^ Формирование личностных универсальных учебных действий (что делать?)


Начальная школа

Основная школа

Развитие учебных и познавательных мотивов:

- создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;

- формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью); обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивания знаний учащегося с учетом его новых достижений;

- организация форм совместной деятельности, учебного сотрудничества.

Развитие рефлексивной самооценки, как основы развития субъектности в учебной деятельности:

- сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно-конкретной дифференцированной самооценки;

- предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодоступных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия и созданием условий для сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом.

Создание условий, способствующих адекватному пониманию учащимися начальной школы причин неуспеха:

- обеспечение успешности в учебе за счет организации ориентировки ученика в учебном содержании и усвоение системы научных понятий;

- положительная обратная связь и положительное подкрепление усилий учеников через адекватную систему оценивания учителем (адекватное описание степени достижения учащимися учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и исключает прямые оценки личности учащегося); отказ от негативных оценок;

- стимулирование активности и познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении;

- ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос акцента на чувство ответственности самого учащегося;

- формирование адекватных реакций учеников на неуспех и построение усилий в преодолении трудностей; развитие проблемно ориентированного способа совладания с трудными ситуациями;

- учет индивидуально-психологических особенностей учащихся и зоны их ближайшего развития.


Развитие познавательных мотивов учебной деятельности:

- наличие и направленность познавательного интереса учащихся не на результаты, а на способы познания, содержание и процесс учебной деятельности;

- не ситуативный, а устойчивый личностный уровень сформированности познавательных интересов, характеризующихся ненасыщаемостью (чем больше удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся);

- раскрытие перед учащимися личностного смысла самого процесса учения (для чего и ради чего он учится), значимость учения в школе для реализации профессиональных планов, социальной карьеры, межличностных и ролевых отношений в социальной практике взрослой жизни.

- организация деятельности учащихся через отбор и структурирование учебного содержания, организацию ориентировочной деятельности учащихся и учебного сотрудничества;

- организация как предметности учебной деятельности, так и системы социальных взаимодействий и учебного сотрудничества.

Развитие самооценки:

- создание учебных ситуаций, требующих самооценивания и оценивания учебной деятельности сверстников;

- специальная организация рефлексии учащимися своего отношения к учению, его результатам, самому себе как «продукту» учебной деятельности.

Рекомендации по организации учебной деятельности:

- отказ от чрезмерной стимуляции познавательной потребности посредством привлечения интереса с помощью обильной наглядности, музыкального и художественного оформления учебного процесса, (усиление познавательного интереса на стимульном уровне может привести к противоположному результату, В.А.Сухомлинский предупреждал о недопустимости устраивать «концерты» на уроках, считая это «педагогическим невежеством»;

- оптимальным способом развития познавательной потребности является пересмотр содержания обучения и представление его в виде системы теоретических понятий.

Создание условий, стимулирующих моральное мышление и поведение:

- организация открытых дискуссий, затрагивающих проблемы честности, правил и норм жизни сообщества и морали;

- создание когнитивного конфликта, вызываемого столкновением разных точек зрения, что, приводит к принятию новой позиции;

- участие всех учеников в создании правил, выполнение которых в дальнейшем становится обязательным для всех, и принятие ответственности за свои решения и поступки;

- развитие школьного сообщества и групповой солидарности через развитие эмоциональной привязанности к группе и идентификации с ней;

- использование основных принципов теории планомерно-поэтапного формирования П.Я.Гальперина для формирования морального поведения.









^ Формирование личностных универсальных учебных действий (почему делать?)


Начальная школа

Основная школа

«Изменение когнитивных способностей детей и их опыта обеспечивает формирование структур, необходимых для универсального учебного действия нравственно-этического оценивания. (Ж.Пиаже, 1984). … Происходит изменение критериев оценки морального поступка, меняются представления детей о справедливости.

(Эльконин Д.Б.) …. Развитие морально-волевой сферы ребенка связано с появлением у него умения подчинять свое поведение заданному образцу под влиянием оценки взрослого.

(Божович Л.И.) … У ребенка появляются мотивы, опосредованные сознанием (сознательно поставленной целью или намерением). К их появлению приводит ситуация, когда непосредственное желание не может быть удовлетворено немедленно и для его осуществления необходимо выполнить ряд промежуточных действий, изначально неинтересных. Например, потребность во внимании взрослого, которая может быть удовлетворена лишь при условии выполнения его требований. Выполнение требований самих по себе неинтересно для ребенка, но он выполняет их для того, чтобы заслужить внимание взрослого, его положительное отношение к себе. Затем, связываясь с положительными переживаниями, вызванными положительной оценкой взрослого, данные требования, нормы приобретают для ребенка самостоятельный смысл и начинают направлять его поведение, подчиняя непосредственные побуждения.

Л.И.Божович называет такие мотивы (опосредованные сознанием) моральными инстанциями. Моральные инстанции представляют сложные аффективно-когнитивные компоненты, связанные с определенным поведением… в моральных инстанциях Л.И.Божович пытается связать воедино когнитивный, эмоциональный, потребностный и поведенческий компоненты морального (нормативного) поведения.

Л.Кольберг отмечал, что моральное мышление развивается в связи с изменением когнитивных способностей человека, с развитием структур операционального интеллекта и его социального опыта.

Согласно теории планомерного, поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина предметом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Для этого необходимо выделить и построить такую систему условий, учет которых не только обеспечивает, но даже и «вынуждает» ученика действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями.

Эта система включает три подсистемы:

1) условия, обеспечивающие построение и правильное выполнение учеником нового способа действия;

2) условия, обеспечивающие «отработку», т.е. воспитание желаемых свойств способа действия;

3) условия, позволяющие уверенно и полноценно переносить выполнение действий из внешней предметной формы в умственный план.

П.Я Гальперин выделил шесть этапов формирования умственных действий. Вместе с тем он обращал внимание на то, что суть не в поэтапности, а в полной системе условий, позволяющей однозначно определить и ход процесса, и его результат.









^ Технологии формирования УУД


Регулятивные универсальные учебные действия


^ Начальная школа

Основная школа

1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):

- способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

- умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

- преодоление импульсивности, непроизвольности;

- умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителями и сверстниками;

- умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

- умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;

- умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:

- целеустремленность и настойчивость в достижении целей;

- готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия овладения);

- формирование основ оптимистического восприятия мира.


1. Способность личности к целеполаганию и построению жизненных планов во временной перспективе:

- наличие целей для каждой из сфер жизнедеятельности;

- содержательная наполненность и конкретность целей;

- определенность временного интервала достижения целей;

- проявление активности в достижении поставленных целей.

2. Развитие регуляции учебной деятельности:

2.1. Саморегуляция учебной деятельности: цели деятельности, модели значимых условий, программы исполнительских действий, критерии успешности, оценка и коррекция результатов;

2.2. Самоэффективность:

- представление о своих возможностях достижения цели определенной сложности;

- степень уверенности в своей возможности осуществить определенную деятельность;

- перенос убеждений в своей самоэффективности, сформированных в одной сфере деятельности, на другие сферы;

2.3. Самоорганизация: целеполагание, анализ ситуации, самоконтроль, волевые усилия.

3. Саморегуляция эмоциональных и функциональных состояний:

- системная организация личностных особенностей.









^ Формирование регулятивных универсальных учебных действий (что делать?)


Начальная школа

Основная школа

1. Развитие действия оценки учебной деятельности:

- постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности (не учитель оценивает деятельность учащихся, а с самого начала обучения пред ребенком ставит как особую задачу оценку результатов своей деятельности);

- предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты, способы учебного взаимодействия; собственные возможности осуществления деятельности;

- организация объективации для ребенка изменений в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений;

- формирование у ученика установки на улучшение результатов своей деятельности (оценка становится необходимой для того, чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать;

- формирование у учащегося умения сотрудничать с учителем и самостоятельно вырабатывать и применять критерии дифференцированной оценки в учебной деятельности, включая умение производить анализ причин неудач и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи;

- организация учебного сотрудничества учителя с учеником, основанного на взаимном уважении, принятии, доверии, эмпатии и признании индивидуальности каждого ребенка.

2. Развитие регулирующей речи:

- организация форм совместной учебной деятельности для обеспечения осмысленности регулирующей речи учащихся на начальном этапе ее становления и трансформации из речи коммуникативной в регулирующую;

- адекватное отражение в речи цели усвоения (учебной задачи), исходных данных и вопросов задания, учебных действий, полученного результата;

- выполнение в речи всех частных функций регуляции совместной деятельности, внешнеречевое планирование действий партнера по решению учебной задачи, стимуляция действий партнера, контроль за качеством выполняемых партнером действий, оценка этого качества и полученного результата, коррекция допущенных партнером в процессе деятельности ошибок;

- ориентирование регулирующих высказываний на партнера (с учетом его особенностей) и представление их в форме контекстной речи;

- формирование произвольной и осознанной речи, отраженной в подборе речевых средств и корректном оформлении речевого высказывания.

1. Развитие действий внутреннего контроля:

- использование приемов совместно-разделенной деятельности;

- организация взаимоконтроля.

2. Формирование навыков саморегуляции в процессе учебного сотрудничества учителя и учащихся:

- инициация внутренних мотивов учения школьников;

- поощрение действий самоорганизации и делегирования их учащемуся при сохранении учителем за собой функции постановки общей учебной цели и оказание помощи в случае необходимости;

- использование групповых коллективных форм работы.

3. Развитие действий оценивания:

- акцент на достижениях ученика;

- выделение УУД как объекта оценки;

- сопровождение формирования самооценки учащегося как основы построения целей;

- формирование рефлексивности оценки и самооценки;

- с самого начала обучения учитель должен ставить перед учащимися задачу оценивания своей деятельности;

- необходимо объективировать для учащегося функции оценивания – объективировать его изменения в учебной деятельности;

- предметом оценивания должны стать учебные действия учащегося их результаты, способы действия, способы учебного сотрудничества и собственные возможности осуществления деятельности;

- необходимо формировать у учащихся установку на улучшение результатов деятельности;

- оценка должна основываться на содержательных, объективированных и осознанных критериях, которые могут быть даны учителем в готовом виде, выработаны совместно с учащимися или учащимися самостоятельно;

- необходимо сформировать у учащихся умение анализировать причины неудач в выполнении деятельности и ставить задачи на освоение тех звеньев действия (способов действия), которые обеспечат его правильное выполнение;

- способствовать развитиюб умения учащихся самостоятельно вырабатывать и применять критерии и способы дифференцированной оценки в учебной деятельности;

- необходимо четко различать объективные и субъективные критерии оценки, оценка учащегося соотносится с оценкой учителя только по объективным критериям, причем оценочное суждение учащегося предваряет оценку учителя;

- организовывать учебное сотрудничество на основе соблюдения принципов уважения личности учащегося, принятия, доверия, .эмпатии и признания индивидуальности каждого ребенка.











^ Формирование регулятивных универсальных учебных действий (почему делать?)


Начальная школа

Основная школа

Регуляционная основа деятельности связана с построением внутреннего плана действий как представления о цели, способах и средствах деятельности.

Общение является необходимым условием развития саморегуляции. Из совместной деятельности, сорегуляции и содействия вырастают саморегуляция и самоуправление.

Теоретической основой выделения условий, обеспечивающих формирование контроля действий является теория П.Я.Гальперина, трактующая внимание как идеальную сокращенную форму контроля, формируемую на основе овладения средствами его организации.

Структура действия оценки включает следующие компоненты: объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаково-символической форме результата оценивания. Оценка выполняет функцию предоставления сведений учащемуся об успешности его учебной деятельности. Формирование оценки в учебной деятельности основано на анализе учащимися собственной деятельности, что наилучшим образом может быть организовано в сотрудничестве.

Показателями развития регулятивных УУД могут служить параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия (П.Я.Гальперин).





Регуляторный опыт, необходимый для становления способности саморегуляции, включает:

- ценностный опыт;

- опыт рефлексии;

- опыт привычной активации (подготовка, адаптивная готовность, ориентированная на определенные условия работы, усилия и уровень достижений);

- операциональный опыт (общетрудовые, учебные знания и умения, опыт саморегуляции);

- опыт сотрудничества в совместном решении задач.



^ Технологии формирования УУД


Познавательные универсальные учебные действия


^ Начальная школа

Основная школа

1. Общий прием решения задач – модельное учебное действие для системы познавательных действий.

Общий прием решения задач включает: знание этапов решения (процесса), методов (способов решения), а так же владение предметными знаниями: понятиями, определениями терминов, правилами, формулами, логическими приемами и операциями.

Компоненты общего приема:

1) анализ текста задачи (семантический, логический, математический);

2) перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств;

3) установление отношений между данными и вопросом;

4) составление плана решения;

5) осуществление плана решения;

6) проверка и оценка решения задачи.

2. Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные УУД:

- кодирование/замещение (использование знаков и символов как условных заместителей реальных объектов и предметов);

- декодирование/считывание информации;

- умение использовать наглядные модели (схемы, чертежи, планы), отражающие пространственное расположение предметов или отношения между предметами или частями для решения задач;

- умение строить схемы, модели и т.д.

3. Основным показателем развития знаково-символических УУД в начальной школе является овладение моделированием:

- предварительный анализ текста задачи;

- перевод текста на знаково-символический язык;

- построение модели;

- работа с моделью;

- сопоставление результатов, полученных на модели с реальностью.

Познавательные исследовательские действия (поиск информации, исследование); сложные формы опосредования познавательной деятельности; переработка и структурирование информации (работа с текстом, смысловое чтение); формирование элементов комбинаторного мышления как одного из компонентов гипотетико-дедуктивного интеллекта; работа с научными понятиями и освоение общего приема доказательства как компонента воспитания логического мышления.

1. Навыки исследовательской деятельности:

- постановка проблемы, создание проблемной ситуации, обеспечивающей возникновение вопроса, аргументирование актуальности проблемы;

- выдвижение гипотезы, формулировка гипотезы и раскрытие замысла исследования;

- планирование исследовательских (проектных) работ и выбор необходимого инструментария;

- поиск решения проблемы, проведение исследований (проектных работ) с поэтапным контролем и коррекцией результатов;

- представление (изложение) результатов исследования или продукта проектных работ, его организация с целью соотнесения с гипотезой, оформление результатов деятельности как конечного продукта, формулирование нового знания.

2. Навыки понимания текстов (грамотность чтения):

- общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла (определение главной темы, общей цели или назначения текста; умение выбирать из текста или придумать к нему заголовок; сформулировать тезис, выражающий общий смысл текста; объяснить порядок инструкций, предлагаемых в тексте; сопоставить основные части графика или таблицы; объяснить назначение карты, рисунка; обнаружить соответствие между частью текста и его общей идеей, сформулированной вопросом и т.д.);

- нахождение информации (умение пробежать текст глазами, определить его основные элементы и заняться поиском необходимой информации, порой в самом тексте выраженной в иной (синонимической) форме, чем в вопросе;

- интерпретация текста (умение сравнить и противопоставить заключенную в нем информацию разного характера, обнаружить в нем доводы в подтверждение выдвинутых тезисов, сделать выводы из сформулированных посылок, вывести заключение о намерении автора или главной мысли текста);

- рефлексия содержания текста (умение связать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, оценить утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире, найти доводы в защиту своей точки зрения, что подразумевает достаточно высокий уровень умственных способностей, нравственного и эстетического развития учащихся);

- рефлексия на форму текста (умение оценивать не только содержание текста, но и его исполнения, что подразумевает достаточное развитие критичности мышления и самостоятельности эстетических суждений).









^ Формирование познавательных универсальных учебных действий (что делать?)


Начальная школа

Основная школа

Формирование общего приема решения задач:

- общий прием решения задач должен стать предметом специального усвоения с последующей отработкой каждого из составляющих его компонентов;

- использование разных форм представления учебного содержания и учебных задач (символы, графики, схемы, таблицы).

Система условий формирования исследовательских и интеллектуальных умений:

- создание условий для возникновения вопросов и проблем у учащихся (стимулирование творческого звена мыслительного процесса);

- рефлексия мыслительного процесса, достижение высокого уровня понимания решения;

- обеспечение эмоционального благополучия детей;

- удовлетворение потребности в межличностном общении;

- развитие способности к самоуправлению своей деятельностью – рефлексивной саморегуляции;

- дифференциация и индивидуализация помощи учителя учащимся.

Формирование навыков переработки информации и понимания текста:

- составление плана;

- написание тезисов;

- кодирование информации в графических схемах и т.д;

- составление сводной таблицы;

- комментирование;

- логическое запоминание учебной информации:

(- субъект – то о чем говорится в тексте (предмет): О чем это говорит? Какая мысль этим обосновывается?;

- предикат - признаки предмета (свойства, действия) Что это значит? Как это объясняется? В чем это заключается?;

- взаимообусловленность субъекта и предиката составляют текстовое суждение).

Формирование способности художественного восприятия литературного текста.










^ Формирование познавательных универсальных учебных действий (почему делать?)


Начальная школа

Основная школа















^ Технологии формирования УУД


Коммуникативные универсальные учебные действия


^ Начальная школа

Основная школа

1. Коммуникация как взаимодействие:

- понимание относительности оценок или выборов, совершаемых людьми.

2. Коммуникация как кооперация:

- способность к согласованию усилий по достижению общей цели;

- ориентация на партнера по деятельности;

- умение договариваться, находить общие решения;

- умение аргументировать свое предположение, умение убеждать и уступать;

- способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов;

- умение брать на себя инициативу в организации совместного действия, осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь.

3. Коммуникация как условие интериоризации:

- способность речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки предметно-практической или иной деятельности – прежде всего в форме громкой социализированной речи.

1.Коммуникация как взаимодействие.

1.1. Общение и взаимодействие с партнерами по совместной деятельности или обмену информацией – это умение:

- слушать и слышать друг друга;

- с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

- адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;

- представлять конкретное содержание и сообщать его в письменной и устной форме;

- спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать свое;

- вступать в диалог, а так же участвовать в коллективном обсуждении проблем, владеть монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

1.2. Способность действовать с учетом позиции другого и уметь согласовывать свои действия предполагает:

- понимание возможности различных точек зрения, не совпадающих с собственной;

- готовность к обсуждению разных точек зрения и выработке общей (групповой) позиции;

- умение устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решение и делать выбор;

- умение аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию невраждебным для оппонентов образом.

2. Коммуникация как кооперация:

2.1. Организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – это:

- определение цели и функций участников, способов взаимодействия;

- планирование общих способов работы;

- обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;

- способность брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство);

- способность с помощью вопросов добывать недостающую информацию (познавательная инициативность);

- разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов решения конфликта, принятие решений и его реализация;

- управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера, умение убеждать.

2.2. Работа в группе (включая ситуации учебного сотрудничества и проектные формы работы) – это умение:

- устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации;

- интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;

- обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;

- переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать ее как задачу через анализ ее условий.

2.3. Следование морально-этическим и психологическим типам общения и сотрудничества – это:

- уважительное отношение к партнерам, внимание к личности другого;

- адекватное межличностное восприятие;

- готовность адекватно реагировать на нужды других; в частности, оказывать помощь и эмоциональную поддержку партнерам в процессе достижения общей цели совместной деятельности;

- стремление устанавливать доверительные отношения взаимопонимания, способность к эмпатии.

3. Коммуникация как условие интериоризации:

3.1. Речевые действия как средства регуляции собственной деятельности – это:

- использование адекватных языковых средств для отображения в форме речевых высказываний своих чувств, мыслей, побуждений и иных составляющих внутреннего мира;

- речевое отображение (описание, объяснение) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности как в форме громкой социализированной речи, так и в форме внутренней речи (внутреннего говорения), служащей этапом интериоризации - процесса переноса во внутренний план в ходе усвоения новых умственных действий и понятий.









^ Формирование коммуникативных универсальных учебных действий (что делать?)


Начальная школа

Основная школа

Большая часть обучения должна строиться как групповая, так как совместная деятельность обучающегося и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач.

Важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а так же обсуждение участниками способов своего действия.

Для групповой работы можно привлекать другие формы; например, проектные задания, специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством школьного психолога.

Большие возможности предоставляет организация совместной деятельности школьников на уроке, поскольку она предполагает умение ставить общие цели, определять способы совместного выполнения задания, учитывать позиции участников и др.

Развитие коммуникативных способностей невозможно без систематического использования такой формы учебного сотрудничества, как разнообразные дискуссии.

Естественны и органичны дискуссии в контексте проектных форм деятельности.










^ Формирование коммуникативных универсальных учебных действий (почему делать?)


Начальная школа

Основная школа

Коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например, учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.

Со-действие и со-трудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности.

Несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это не парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является традиционное обучение, при котором происходит:

1) отрыв речи от реальной действительности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме;

2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией – функцией сообщения, адресованному реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения.


Коммуникативная деятельность и общение определяются как взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

В контексте школьного обучения представляется продуктивным рассматривать коммуникативное развитие с точки зрения умения ставить и решать коммуникативные речевые задачи. Как и всякая иная задача, коммуникативная задача имеет цель, предмет, условия, средства и способ решения, продукт и результат. К основным группам задач относят описание, объяснение, доказательство и убеждение, освоение которых школьниками растянуто во времени.









^ Технологии формирования УУД


УУД и успешность обучения


Начальная школа

Основная школа

Стихийность развития УУД находит отражение в острых проблемах школьного обучения:

- значительный разброс успеваемости;

- несформированность учебно-познавательных мотивов;

- низкая любознательность и инициатива значительной части учащихся;

- трудности произвольной регуляции учебной деятельности;

- низкий уровень общепознавательных и логических действий;

- трудности школьной адаптации;

- рост отклоняющегося поведения.


Поддержка стремления подростков к самореализации и утверждению нового статуса взрослости, овладение учащимися проектированием как способом познания мира требует изменения формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества: от классно-урочной к лабораторно-семинарской и к лекционно-лабораторной, исследовательской.










Похожие:

Технологии формирования ууд личностные универсальные учебные действия iconУчебные универсальные действия: Личностные ууд. Метапредметные ууд. Познавательные ууд. Коммуникативные ууд. Регулятивные ууд. Личностные ууд
Тема секции: Введение федеральных государственных стандартов как условие повышения качества образования
Технологии формирования ууд личностные универсальные учебные действия iconУниверсальные учебные действия (ууд) подразделяются на 4 группы: регулятивные, личностные, коммуникативные и познавательные (см схему): Регулятивные ууд что входит в умение учиться?
...
Технологии формирования ууд личностные универсальные учебные действия icon1. Личностные универсальные учебные действия Действия самоопределения и смыслообразования. Беседа о школе
Оцениваемые ууд: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия,...
Технологии формирования ууд личностные универсальные учебные действия icon1. Личностные универсальные учебные действия
Оцениваемые ууд: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия,...
Технологии формирования ууд личностные универсальные учебные действия iconПрограмма состоит из четырех разделов: 1 раздел «Личностные универсальные учебные действия»
Программа состоит из четырех разделов: 1 раздел – «Личностные универсальные учебные действия», 2 раздел – «Регулятивные универсальные...
Технологии формирования ууд личностные универсальные учебные действия iconЛичностные универсальные учебные действия отражают систему ценностных ориентаций младшего школьника, его отношение к различным сторонам окружающего мира. Регулятивные
Ууд в процессе изучения конкретного предмета нет. Однако, перенос акцентов возможен. В одних темах может уделяться большое внимание...
Технологии формирования ууд личностные универсальные учебные действия iconПротокол №6 заседания рабочей группы по введению фгос нового поколения
...
Технологии формирования ууд личностные универсальные учебные действия iconПротокол №6 заседания рабочей группы по введению фгос нового поколения
...
Технологии формирования ууд личностные универсальные учебные действия iconУниверсальные учебные действия
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т е способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию...
Технологии формирования ууд личностные универсальные учебные действия iconЛичностные универсальные учебные действия
Фгос устанавливает требования к результатам обучающихся личностным, метапредметным и предметным
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©lib2.podelise.ru 2000-2013
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы