Тема Методология как отрасль педагогического научного знания icon

Тема Методология как отрасль педагогического научного знания



НазваниеТема Методология как отрасль педагогического научного знания
Дата конвертации23.12.2012
Размер236.14 Kb.
ТипДокументы
источник
1. /Методология педагогического исследования/Тема 1.doc
2. /Методология педагогического исследования/Тема 2.doc
3. /Методология педагогического исследования/Тема 3.doc
4. /Методология педагогического исследования/Тема 4.doc
5. /Методология педагогического исследования/Тема 5.doc
Тема Методология как отрасль педагогического научного знания
Тема Педагогическая наука и ее особенности. Общая характеристика педагогического исследования
Задание 1 Познакомьтесь с приведенным ниже фрагментом работы В. В. Краевского?
Тема Методологические характеристики работы
Задание Прочитайте статью В. М. Полонского

Тема 1. Методология как отрасль педагогического научного знания.


Задание 1.1.

Познакомьтесь с приведенными ниже определениями методологии как отрасли научного знания и – уже – педагогической методологии. С какими из них вы можете согласиться? Почему?


  • Система принципов и способов построения теоретической и практической деятельности и учение об этой системе (Философская энциклопедия)

  • Учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности (В.И. Журавлев)

  • Учение о принципах построения, способах и формах научно-исследовательской деятельности (Философский энциклопедический словарь, 1983);

  • Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих... педагогическую действительность. (М.А. Данилов)

  • Система знаний об основаниях и структуре педагогической теории; о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методах и оценке качества исследовательской работы (В.В. Краевский).


Задание 1.2.

Прочитайте фрагмент статьи В.В. Краевского «Методология педагогики: прошлое и настоящее». О каких функциях педагогической методологии идет речь? Как они соотносятся между собой?


«…Как видно из приведенного выше определения методологии педагогики, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности – методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых – выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в се связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически – значит использовать имеющиеся методологические знания для обоснования программы исследования и опенки его качества, когда оно ведется или уже завершено.

Этими различениями обусловлено выделение двух функций методологии – дескриптивной, т.е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптывной, или нормативной, создающей ориентиры для работы исследователя.

Наличие этих двух функций определяет и разделение оснований методологии педагогики на две группы – основания теоретические и нормативные. К теоретическим относятся следующие: определение методологии; общая характеристика методологии науки, се уровней (общефилософского, общенаучного, конкретно-научного, уровня методов и техники исследования); методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики; объект и предмет методологического анализа в области педагогики.

Нормативные основания охватывают такой круг вопросов:

научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;

определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;

типология педагогических исследовании;

характеристики исследования, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики;

логика педагогического исследования;

система педагогических научных дисциплин, связь между ними.

Этими основаниями очерчена объектная область методологических исследований. Их результаты будут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя. В своей нормативной части они найдут применение в оценке эффективности и качества конкретных исследований в образовании. В целом полученные знания составят основу формирования методологической культуры педагога, в содержание которой входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования

Методологическая культура нужна не: только научному работнику. Это основанная на методологических знаниях культура мышления, необходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процесса направлен на разрешение возникающих в; нем проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, т.е. размышлений о собственной деятельности.

[]

Таким образом, методология педагогики выступает как относительно самостоятельная область знания и деятельности, подчиняющаяся собственной логике развития и отражающая этапы эволюции педагогики. Она, с одной стороны, не связана напрямую с идеологической- или политической конъюнктурой, а с другой – помогает разобраться в общественной и образовательной ситуации, способствуя движению вперед педагогической науки и! практики, противодействуя попыткам эта движение затормозить» (Краевский, В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика – М., 2002. – № 1. С.9 – 10).


Задание 1.3.

Познакомьтесь с двумя описаниями структуры методологического педагогического знанию. Какие подходы к структурированию научного знания вы обнаружили?


«Для того чтобы определить место методологии в общей системе методологического знания, нужно учесть, что различают несколько уровней методологии. Содержание первого из них философские знания. Второй уровень общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Третий уровень – конкретно-научная методология, то есть совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например, в педагогике. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области (например, соотношение педагогики и психоло­гии), так и вопросы предыдущих уровней, например, системного подхода или моделирования в их применении к педагогике. Некоторые ученые выделяют также четвертый уровень, образуемый методикой и техникой исследования» (Краевский, В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей – Чебоксары: Изд-во Чувашского университета, 2001. С. 12).


Уровни методологического знания (в логике системного похода):



Эпистемоло-гический уровень системно-педагогического исследования

Акт мыслительной деятельности

Способы, процедуры и методы

Онтологический

Выделение педагогического объекта, представление его как органического целого, взаимодействующего со средой

Определение понятия «педагогическая система», ее качественной специфики, выделение класса педагогической системы в ряду других систем, классификация педагогических систем

Гносеологический

Определение исследовательской позиции, позволяющей выделить в педагогическом объекте систему как предмет познания

Определение принципов изучения и описания педагогических систем, осмысление полисистемности и полиструктурности педагогических систем, уточнение категорий системного подхода относительно педагогики. Осмысление пределов применения системного подхода

Методологический

А) формирование методологической программы как алгоритма процедур системного исследования.


Б) выстраивание методики системного исследования как совокупности специальных методов. приемов и средств, позволяющих исследовать педагогический объект

1.процедуры, связанные с получением статичного образа объекта (определение метасистемы, описание состава системы, указание на угол зрения и описание системы под этим углом)4

2.процедуры, связанные с получением динамического образа

Праксеологический

Методика, ориентированная на построение «методологии» практики с целью целостного преобразования реального объекта

Процедуры «перевода» идеальных схем и моделей, определения условий их реализации


(Кузнецова А.Г. Системный подход в отечественной педагогике конца 60-х – 80-х годов ХХ в.)


Задание 1.4.

Рассмотрите внимательно приведенную ниже схему. Определите место педагогической методологии в системе педагогического знания. С какими отраслями научного знания, кроме педагогики, связана методология? (См.: Краевский, В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей – Чебоксары: Изд-во Чувашского университета, 2001. С. 17).

З
адание 1.5.


Прочитайте фрагменты монографий известных ученых-методологов – В.В. Краевского и А.М. Новикова.

К каким понятиям обращаются ученые? Каким значением их наполняют?

Проследите логику рассуждений теоретиков. Сформулируйте основные тезисы их работ и выявите систему аргументации.

Чем различаются изложенные ниже позиции? С какой из них вы соглашаетесь?


I. «Зачем нужно знать методологию, видно сразу – без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Однако методологическая культура нужна не только научному работнику. В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура – это культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе на­правлен на разрешение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, то есть размышлений о собственной деятельности.

Методология для ученого и для учителя. Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, «производит» их, а второй их использует. Для учителя обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

Однако между ученым и учителем в этом отношении нет непроходимого рубежа. Общим и для того, и для другого является решение интеллектуальных задач в области педагогики, для чего. требуются умения; видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, выдвинуть предположение и мысленно представить себе последствия его реализации: «что было бы, если бы..,», распределить решение задачи на шаги в оптимальной последовательности и т.п. При этом самым важным признаком методологической культуры учителя остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы. Методологическая грамотность – это условие плодотворной работы. Учителю важно представлять себе, как связаны педагогическая наука и практика, какое место занимает педагог в системе этой связи, какое применение могут найти методы исследования в его практической работе. Если же иметь в виду не методологическую культуру как достояние каждого педагога, исследователя и практика, а всю научную область, носящую название «методология педагогики», возникает ряд сложных вопросов, в свою очередь методологического характера, относящихся как бы к «методологии методологии». Само определение методологии до сего времени нередко вызывает споры и порождает недоразумения. На этом нужно остановиться специально.

Два лица методологии педагогики. Отправной пункт, определяющий подход к разработке вопросов методологии – позиция практики. Ради практической деятельности существуют и педагогическая наука, и ее методология.

В области педагогики практическая деятельность соотнесена с деятельностью научной и, что не всегда принимается во внимание, с методологической. Недостатком имеющихся работ по методологии педагогики является то, что речь в них идет, как правило, лишь о методологическом знании (учении о...). Между тем, наука уже давно не отождествляется с систематизирован­ным знанием. Правомерность представления о науке как о деятельности подтверждается многими исследователями методологии науки. Образное определение деятельностного аспекта науки дает А.И.Ракитов: «Наука – это не только арсенал готового оружия, но в гораздо большей степени кузница, где куется новое» (Ракитов А.И. Анатомия научного знания. М-, 1969.. С. З). Аналогичным образом трактуется наука в других работах: «Наука – это не только сумма знаний, так сказать, совокупность плодов древа познания, но и само древо, на котором они произрастают» (Микулинский С.Р., Годный Н.И. Наука как предмет специального исследования // Вопросы философии. 1966. № 5.6. С. 26); «Наука – это не только знание, и тем более не только Готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания» (Волков Г.Н. Социология науки. М., 1968. С. 121). И.А. Майзель отмечает, что знание отнюдь не таит в себе источник своего собственного существования, но представляет собой запечатленный срез безостановочного познавательного процесса, идеальный сгусток познавательных усилий людей. Научная деятельность генерирует знание, точнее – особый тип знания, именуемый научным знанием. Благодаря ей наука представляет собой динамичный функционирующий организм, существующий в той мере, в какой имеет место порождение знания, его созидание, производство. Иначе говоря, в науке следует видеть особую отрасль духовного производства – производство научного знания (Мишель И.А. Научная деятельность как предмет исследования // Проблемы методологии науки и научного творчества / под ред. В.А. Штоффа и А.М. Мостепаненко. Л., 1977. С. 4 – 5).

В этих определениях отражается единство духовной и материальной деятельности, результата и процесса, знания и способов его получения.

Главной частью самосознания пауки стало представление о характере деятельности, направленной на формирование и развитие научного знания, а тезис о том, что научное знание всегда есть результат деятельности познающего субъекта, является исходным для любой методологической работы. Одно из свойств современного научного мышления – его методологичность –В.С. Швырев характеризует как осознанное отношение к средствам и предпосылкам деятельности по формированию и совершенствованию научного знания (см. Швырев В.С. Научное познание как деятельность. – М., 1984. С. 6; 25; 99).

Конечно, не является исключением и сама методология как область науки. Как и наука в целом, она имеет «деятельностный» аспект. Это – не только и не столько система знаний, сколько сфера деятельности по производству методологических знаний как дескриптивного, так и нормативного типа. Понятие «Методологическая деятельность» введено в научный обиход (см. Митрофанов Б.С. Методологическая деятельность и системная организация науки // Системный метод и современная наука. Новосибирск, 1983.; Розов М.А. Розова С.С. К вопросу о природе методоло­гической деятельности // Методологические проблемы науки. Новосибирск, 1974. – Вып. 2.)

Таким образом, методология – это не только «учение» как совокупность знаний, но и область познавательной деятельности.

Обращаясь к имеющимся определениям методологии педагогики, которые с изложенных позиция выглядят односторонними, нужно сказать, что полностью отказываться от них нет оснований. Они лишь нуждаются в уточнениях и дополнениях. Чёткое определение в свое время было дано М.А.Даниловым: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих... педагогическую действительность...» (Данилов М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики // Проблемы социалистической педагогики. М., 1973. С. 73). Оно правильно, но в нем не отражен деятельностный аспект методологии. Следует добавить; «...а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований».

В методологии педагогики мы различаем как бы два лица. Это, впрочем, не означает, что она двулична в смысле – раздвоена. Дальше мы увидим, как оба ее аспекта составляют единое целое в контексте реальной научной работы.

Предмет методологии педагогики. Теперь нам предстоит определить предмет методологии педагогики, причем сделать это так, чтобы уже в самом определении не была упущена из виду ориентация любого вида методологической деятельности, в конечном счете, на преобразование практики.

В соответствии с этой задачей предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке. Последовательная конкретизация и углубление этого определения дает возможность включить в него понятие практической педагогической деятельности. Тогда уже в исходном пункте построения педагогической теории найдет применение подход с позиций практики, при котором наряду с наличными характеристиками объектной области отражаются также тенденции, возможности се изменения и преобразования» (Краевский, В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей – Чебоксары: Изд-во Чувашского университета, 2001.С. 12 – 17).


II. ВВЕДЕНИЕ

«…В последние годы резко возрос объем научно-исследовательских работ в сфере образования. Учителя, воспитатели, преподаватели и руководители образовательных учреждений всех уровней получили, наконец, определенную свободу педагогического творчества и, естественно, стали проявлять интерес к научной, научно-экспериментальной работе, сочетаемой со своей практической педагогической деятельностью. Резко потянулся к научным исследованиям в области педагогики и преподавательский состав высших учебных заведений и институтов повышения квалификации. Причем не только педагогических вузов и ИПК, но и технических, технологических, медицинских и т.д. Для профессионального педагога-исследователя это, естественно, отрадный факт.

Вместе с тем стремительный рост числа исследователей имеет и негативные стороны. В частности, в педагогике стал также стремительно нарастать дефицит исследовательской культуры, в первую очередь, методологической культуры научных работников. Слишком быстрое «вхождение в науку», быстрая подготовка и защита кандидатских и докторских диссертаций не способствует развитию исследовательской культуры научных научно-педагогических кадров. А ведь многие исследователи, не имея достаточного уровня культуры научной работы, сами начинают руководить начинающими исследователями. Так распространяется массовая методологическая безграмотность. В педагогической науке, да и не только в ней то же можно сказать и, подчас даже с большим основанием, о физико-математических, технических, медицинских и многих других областях научного знания, – исследователи нередко проявляют удивительную малоосведомленность или вовсе девственную неосведомленность о науке вообще и о методологии в частности. Нередко бытует предубеждение против методологии, понимаемой весьма упрощенно – как некоторой абстрактной области философии, не имеющей прямого отношения ни к конкретным научным исследованиям, ни к потребностям практики.

С другой стороны, недостаточный интерес исследователя к вопросам методологии объясняется также тем обстоятельством, что в самой методологии педагогики остается много неясного в вопросах о ее предмете, статусе, функциях и т.д., а также в вопросах соотношения методологических и теоретических проблем педагогики.

Эти неясности имеют свои исторические причины, Чтобы понять их суть и происхождение, рассмотрим сначала современное общее определение методологии.

Методология (от метод и логия) – учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности (Советский энциклопедический словарь) .

Методология, система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе ( Философский энциклопедический словарь).

Эти определения мы, пока условно, возьмем за основу и будем ими пользоваться временно в этом разделе. В том числе с позиций этих определений проанализируем сложившиеся в литературе подходы.

Во-первых, методология в науке вообще долгое время рассматривалась дословно лишь как учение о методах исследования: метод и логос – учение. Такое понимание методологии ограничивало ее предмет анализом возможностей методов исследования. Но такое понимание методологии имело свои исторические причины: в условиях классового общества, разделения труда на труд умственный и труд физический (по К. Марксу), когда относительно небольшая группа людей «умственного труда» задавала цели деятельности, а остальные трудящиеся «физического труда» должны были эти цели исполнять, реализовывать, сложилась классическая для того времени психологическая схема деятельности: цель – мотив – способ – результат. Цель задавалась человеку как бы «извне» – в школе учителем, на заводе начальником и т.д.; мотив либо «навязывался» человеку также извне, либо он его должен был сам себе сформировать (например, заработать деньги, чтобы прокормить себя и свою семью). И, таким образом, для большей части людей для свободного проявления своих сил, для творчества оставался только один способ: синоним – метод. Отсюда и бытовавшее узкое понимание методологии.

Во-вторых, в гуманитарных, в общественных науках, а в более общем виде в науках слабой версии, в том числе и в педагогике, в силу недостаточного уровня развития их теоретического аппарата в былые годы, да, в общем-то, и теперь, сложилась тенденция относить как бы к методологии все теоретические построения, находящиеся на более высокой ступени абстракции, чем наиболее распространенные, устоявшиеся обобщения. Так, в педагогике все, что выходило по уровню обобщения за рамки традиционной дидактики, теории воспитания, школоведения и т.д. стали относить к методологии педагогики (грубо говоря, поскольку не знали куда это деть). Например, объект – субъектные отношения в педагогике, категории объективного и субъективного в воспитании, соотношение процесса управления школой и учебно-воспитательного процесса и т.д.

В последнее время, образно выражаясь, «это место стало находиться» - стала развиваться новая область педагогики - теоретическая педагогика (см., например, Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики – СПб., 1992.– 288 с.), так же, как и в других гуманитарных и общественных науках. Например, теоретическая психология (Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. – М.: ИНФРА-М, 1998. – 528 с.)

Предметом теоретической педагогики должна стать, очевидно, саморефлексия теории педагогики по отношению к самой себе: ее аксиоматика, категориальный строй и структура, ее синтатика, семантика и семиотика, проблема соответствия теории педагогики общим требованиям, предъявляемым к любым теориям (полнота, непротиворечивость и др.), ключевые проблемы, возникающие на историческом пути развития педагогики.

[]

Теперь проанализируем сложившиеся подходы в определении методологии педагогики. В этой области ведущими работами, рассматривающими всю систему методологии педагогики, являются публикации трех авторов: М.А. Данилова (Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика, 1969. – № 5; Проблемы методологии педагогики и методики исследований / под ред. М.А. Данилова и Н.И. Болдырева. – М.: Педагогика, 1971. – 352 с.), В.И. Загвязинского (Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1982. – 160 с. и др.) и В.В. Краевского (Краевский В.В. Методология научного исследования: пособие для студ. и асп. гуманитар, ун-тов. – СПб. ГУП, 2001. – 148 с. и др.). Все они ведут речь лишь о методологии педагогики как науки, а В.И. Загвязинский и В.В. Краевский прямо оговаривают, что они рассматривают только методологию педагогического, дидактического исследования, что, естественно, сужает объект относительно вышеприведенных общих определений методологии. В последних говорится о деятельности вообще. Научная же деятельность является лишь одним из специфических видов человеческой деятельности, наряду с искусством, религией и философией. Все остальные виды деятельности человека относятся к практической деятельности, на которую также должно распространяться понятие методологии, в том числе понятие методологии практической педагогической деятельности, о чем мы будем говорить ниже. Рассмотрим позиции каждого автора по отдельности.

Определение методологии педагогики, предложенное М.А. Даниловым (Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика, 1969. – № 5. С. 22): «Методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества». Отдавая должное этому автору за его вклад в развитие педагогики, ведь его работы были одними из первых по методологии педагогики, – до этого считалось, что методологией вообще и методологией педагогики в частности является лишь марксистско-ленинская философия - тем не менее в данном определении мы сразу сталкиваемся с двумя проблемами.

Во-первых, в нем наличествует как бы два предмета, чего в одном учении быть не должно: 1) система знаний о педагогической теории; 2) принципы подхода и способы добывания знаний.

Во-вторых, структура деятельности исследователя значительно шире, чем только «принципы подхода и способы добывания знаний».

Более близко к современным определениям методологии определение, даваемое В.И. Загвязинским (Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1982. – 160 с 25): «Педагогическая методология – это учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-технического исследования». Но тут же он пишет: «Методология педагогики это учение о педагогическом знании и о процессе его добывания (опять та же раздвоенность предмета - А.Н.), т.е. педагогическом познании. Она включает:

1) учение о структуре и функции педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике;

2) исходные, ключевые, фундаментальные, философские, общенаучные и педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл;

3) учение о методах педагогического познания (методология в узком смысле слова) .

В этой цитате, с позиций современного понимания методологии:

- пункт первый к методологии педагогики не относится, это предмет самой педагогики, в частности теоретической педагогики;

- пункт второй. Да, действительно, теория играет роль метода познания (см. ниже). Но в том смысле, что предшествующие теории являются методом для дальнейших исследований, в том числе для построения последующих теорий. Но раз здесь теории рассматриваются в этом смысле, в смысле метода, то пункт второй целиком поглощается пунктом третьим;

- пункт третий относится только к методам педагогического познания. Но, как уже говорилось, структура деятельности педагога-исследователя значительно шире, чем только методы. Опять та же зауженность предмета, что и у М.А. Данилова.

Наиболее известным в педагогике автором работ по ее методологии является В.В. Краевский. Рассмотрим его исходные позиции. В.В. Краевский полностью принимает вышеприведенное определение методологии педагогики М.А. Данилова, однако указывает, что его следовало бы расширить «... а также система деятельности по получе­нию таких знаний и обоснованию программ; логики и методов, оценки качества специально-научных педагогических исследований» (Краевский В.В. Методология научного исследования: Пособие для студ. и асп. гуманитар, ун-тов. – СПб. ГУП, 2001. – С. 10). Но, приняв определение М.А. Данилова, В.В. Краевский тем самым включает в состав методологии педагогики и проблемы теории самой педагогики: о видах педагогических знаний, ее связях с другими науками, в первую очередь – с психологией, вопросам использования дидактических знаний в школьной практике и т.д., тем самым многократно разветвляя предмет методологии – с одной стороны.

С другой стороны, В.В. Краевский, дав такое широкое определение методологии педагогики, существенно зауживает его предмет: «Предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью (т.е. педагогической практикой - А.Н.) и ее отражением в педагогической науке» (там же. С. 11).

Таким образом, подводя итог этому краткому вводному экскурсу в методологию педагогического исследования (методологию педагогики), приходится констатировать, что при всем большом объеме накопленных полезных материалов, в ней сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, многозначность ее предмета, с другой стороны – его зауженность.

В последние два десятилетия в сфере образования, в первую очередь благодаря работам и просветительской деятельности Г.П. Щедровицкого (Педагогика и логика. – М.: Касталь, 1993. – 416с. и др.), стали формироваться группы специалистов, называющих себя «методологами». Эти группы методологов стали в различных регионах страны проводить так называемые «организационно-деятельностные игры» с коллективами работников образования, направленные в основном на осмысление инновационной деятельности в образовании, что принесло им довольно широкую известность, правда, не всегда имеющую положительную окраску (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, П.Г. Щедровицкий и др.). Одновременно в педагогической печати стали появляться публикации ученых-педагогов, посвященные анализу и научному обоснованию инновационной деятельности в образовании. Это работы В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой, В.В. Кузнецова, В.С. Безруковой, В.И. Слободчикова и др. Так, по сути дела, в педагогике стало формироваться новое направление – методология практической педагогической деятельности. Причем, параллельно с методологий научно-педагогической деятельности. А их, очевидно, необходимо рассматривать в одном ключе, с единых позиций, а именно с позиций современного проектно-технологического типа организационной культуры.

Теперь зададимся вопросом – а чем принципиально методология педагогики отличается от методологии любой области человеческой деятельности? Чем, в частности, методология педагогики как науки отличается от методологии науки психологии? Или методологии физики?

Действительно, невозможно выделить отдельно какие-либо сугубо «педагогические» методы, принципы или средства исследования. Так, особенности научной деятельности, принципы познания и т.д. едины для всей науки вообще. Требования, например, к эксперименту одинаковы и для физики, и для педагогики, и для любой другой отрасли научного знания. Даже, казалось бы, такие экзотические методы, как бурение скважин в геологии или раскопки в археологии – это разновидности опытной работы, так же как и в педагогике, и в психологии. Другое дело, что, к примеру, аксиоматический метод, методы математического моделирования широко применяются в физике, а в педагогике их применение пока что весьма ограничено. Или же наоборот – изучение и обобщение передового опыта широко применяется в педагогике, а в физике и химии их применение бессмысленно. Но это лишь специфика применения тех или иных методов, а в принципе, очевидно, общее строение методологии науки едино.

[]

Теперь вернемся к приведенным выше общим определениям методологии. Эти определения верны, однако в них имеет место некоторая расплывчатость. В первую очередь, из-за наличия диады «теоретическая деятельность» и «практическая деятельностью», и возникает, очевидно, множество разных толкований*. Так, В.В. Краевский рассматривает методологию как способ, средство связи науки и практики (см. выше). Другие авторы, например, Н.А. Масюкова (Масюкова Н.А. Проектирование в образовании. – Минск: Технопринт, 1999. – 288 с.) – как средство помощи науки практике. И так далее.

Попробуем, следуя завету К. Пруткова «Зри в корень!», дать определение методологии, очистив его от излишних наслоений. А такое простое определение напрашивается само собой.

Методология – это учение об организации деятельности. Такое определение однозначно детерминирует и предмет методологии – организация деятельности.

Этим определением мы и будем пользоваться во всем дальнейшем изложении книги.

В то же время, необходимо отметить, что, очевидно, не всякая деятельность нуждается в организации, в применении методологии, Как известно, человеческая деятельность может разделяться на деятельность репродуктивную и продуктивную (см., например, Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж: Воронежский ун-т, 1977. – 240 с.; Исследования по общей теории систем // Сб. переводов / под ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. – М •Прогресс, 1969. – 520 с.).

Репродуктивная деятельность является слепком, копией с деятельности другого человека, либо копией своей собственной деятельности, освоенной в предшествующем опыте. Такая деятельность, как, например, деятельность токаря-операционника в любом механическом цеху, или рутинная повседневная деятельность учителя-«урокодателя» на уровне раз и навсегда освоенных технологий в принципе уже организована (самоорганизована) и, очевидно, в применении методологии не нуждается.

Другое дело – продуктивная деятельность, направленная на получение объективно нового или субъективно нового результата. Любая научно-исследовательская деятельность, если она осуществляется более или менее грамотно, по определению всегда направлена на объективно новый результат. Инновационная деятельность педагога-практика может быть направлена как на объективно новый, так и на субъективно новый (для данного учителя или для данного образовательного учреждения) результат. Учебная деятельность направлена на субъективно новый (для каждого конкретного обучающегося) результат. Вот в случае продуктивной деятельности и возникает необходимость ее организации, т.е. применения методологии.

Если методологию мы рассматриваем как учение об организации деятельности, то, естественно, необходимо рассмотреть содержание понятия «организация». В соответствии с определением, данным в Философском энциклопедическом словаре (М.: Сов. энциклопедия, 1983. – 840 с.), организация – 1) внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением; 2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого; 3) объединение людей, совместно реализующих некоторую программу или цель и действующих на основе определенных процедур и правил.

В нашем случае мы используем понятие «организация» в первом и во втором значении, т.е. и как процесс (второе значение), и как результат этого процесса (первое значение) .

При таком приведенном выше определении методологии ее можно рассматривать очень широко – как учение об организации любой человеческой деятельности: и научной, и любой практической профессиональной деятельности, и художественной, и религиозной, и игровой и т.д. – с одной стороны. С другой стороны – и индивидуальной, и коллективной деятельности.

Если исходить из классификации деятельности по целевой направленности: игра-учение-труд, то в сфере образования можно говорить о:.

- методологии игровой деятельности (имея в виду, в первую очередь, детскую игру);

- методологии учебной деятельности;

- методологии трудовой деятельности.

Трудовая деятельность в сфере образования двояка: научно-исследовательская деятельность и практическая педагогическая (образовательная) деятельность.

Поэтому в сфере образования к методологии трудовой деятельности будут относиться:

- методология научно-педагогической деятельности (методология педагогики);

- методология практической педагогической (образовательной) деятельности.

Отметим, что в общем смысле понятие образовательной деятельности, очевидно, шире понятия педагогической деятельности. Ведь директор школы или бухгалтер училища не занимаются непосредственно педагогической деятельностью, но они включены в образовательный процесс, в образовательную деятельность.

Учитель, преподаватель, воспитатель заняты в основном педагогической деятельностью. Но если мы будем рассматривать деятельность любого образовательного учреждения как коллективного субъекта, то в нее помимо педагогических войдут еще и экономические, и материально-технические, и нормативно-правовые и многие другие компоненты» (Новиков, А.М. Методология образования. – М.: Эгос, 2002. – С. 8 – 18).








Похожие:

Тема Методология как отрасль педагогического научного знания iconКурс лекций по дисциплине концепции современного естествознания введение естествознание как отрасль научного познания
Это и сложная система исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний. Наука это и социальный институт,...
Тема Методология как отрасль педагогического научного знания iconПлан работы шмо учителей естественно-научного цикла на 2012 2013 учебный год
Тема: «Пути повышения эффективности образовательного процесса через внедрение инновационных форм, средств и методов педагогического...
Тема Методология как отрасль педагогического научного знания iconРабочая программа Берлизовой И. С. по физике для 9 класса рассмотрено на заседании педагогического совета протокол № от
Подчеркнем, что ознакомление школьников с методами научного познания предполагается проводить при изучении всех разделов курса физики,...
Тема Методология как отрасль педагогического научного знания iconПод маркетингом понимается Методология предпринимательской деятельности
В маркетинговых исследованиях вторичная информация характеризуется такими достоинствами как
Тема Методология как отрасль педагогического научного знания iconПлан работы шмо учителей естественно-научного цикла на 2011 2012 учебный год
Тема работы шмо: «Пути повышения эффективности образовательного процесса через внедрение инновационных форм средств и методов педагогического...
Тема Методология как отрасль педагогического научного знания iconУчетная карточка научного, Номер документа Дата составления научно-педагогического работника

Тема Методология как отрасль педагогического научного знания iconУчетная карточка научного, Номер документа Дата составления научно-педагогического работника

Тема Методология как отрасль педагогического научного знания icon1. Хозяйственное процессуальное право как отрасль права
А хс как орган гос власти наделен строго опред полномочиями по защите прав и законных интересов участников процесса, его решения...
Тема Методология как отрасль педагогического научного знания iconТема урока «Инерция»
Ввести понятие инерции как явление природы. Углубить знания учащихся о механическом движении
Тема Методология как отрасль педагогического научного знания icon2. Макроэкономика как один из уровней функционирования национальной экономики Макроэкономика
Макроэкономика – отрасль экономической науки, изучающая поведение экономики как единого целого с точки зрения обеспечения условий...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©lib2.podelise.ru 2000-2013
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы