Задание 1 Познакомьтесь с приведенным ниже фрагментом работы В. В. Краевского? icon

Задание 1 Познакомьтесь с приведенным ниже фрагментом работы В. В. Краевского?



НазваниеЗадание 1 Познакомьтесь с приведенным ниже фрагментом работы В. В. Краевского?
Дата конвертации23.12.2012
Размер276.04 Kb.
ТипДокументы
источник
1. /Методология педагогического исследования/Тема 1.doc
2. /Методология педагогического исследования/Тема 2.doc
3. /Методология педагогического исследования/Тема 3.doc
4. /Методология педагогического исследования/Тема 4.doc
5. /Методология педагогического исследования/Тема 5.doc
Тема Методология как отрасль педагогического научного знания
Тема Педагогическая наука и ее особенности. Общая характеристика педагогического исследования
Задание 1 Познакомьтесь с приведенным ниже фрагментом работы В. В. Краевского?
Тема Методологические характеристики работы
Задание Прочитайте статью В. М. Полонского

Тема 3. Логическая структура исследования


Задание 3.1

Познакомьтесь с приведенным ниже фрагментом работы В.В. Краевского?

Как Вы считаете, почему логика исследования сведена им к поэтапному моделированию?


«Сначала о словах. Рассмотрим научную работу в ее движении, в динамике, как процесс перехода от незнания к знанию. Для этого придется пользоваться некоторыми весьма общими категориями, в первую очередь, главными из тех, которые были упомянуты: цель, средства, результат.

Кроме того, понадобятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое описание, теоретическая модель (общее представление об избранном объекте исследова­ния), нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составите­ля учебников и т.д.).

Необходимо дать некоторые пояснения к использованию этих категорий в педагогике.

Эмпирическое описание. Эмпирическое описание не предполагает глубокого теоретического анализа. Это – результат первоначального ознакомления с проблемой исследования и с той частью педагогической действительности, которую предпо­лагается изучить. Эмпирическое описание содержит конкретное знание об изучаемом объекте.

Конкретное и абстрактное. Конкретное (concrescere) означает «составное, сложное, многостороннее». Оно противостоит абстрактному, хотя и самым тесным образом с ним связано. Настоящая конкретность в исследовании имеет в своей основе абстракцию, благодаря чему конкретные знания выступают не как эпизодическое восприятие целого, а как живое единство сущности и её проявления, внутреннего содержания объекта и формы его выражения.

Абстракция (abstractio) – «отвлечение». Абстрактное знание неполное, одностороннее. Оно дает возможность рассмотреть свойства предметов в их чистом виде, не учитывая всякого рода побочные, случайные воздействия. Это одна из сторон, форм познания, заключающаяся в мысленном отвлечении от ря­да свойств предметов и отношений между ними и выделении, вычленении какого-либо свойства или отношения.

Абстракция обозначает и процесс такого отвлечения и его результаты. Свойства, выделенные с помощью абстракции, мыслятся нами сами по себе, обособленно не только от других свойств, но и от самих носителей этих свойств – от предметов. Так возникают понятия, которыми оперирует наука: число, скорость, стоимость, теплота и т. д. На первый взгляд в абстракции мы как бы отходим, удаляемся от предметов и явлений. На самом деле такой отход позволяет нам глубже проникать в их природу. Там, где чувственное созерцание видит лишь различия, абстракция позволяет выделять общие для различных конкретных предметов признаки.

Однако, если этим дело и ограничивается, и за отвлечением от реальности не следует возвращение к ней, предметы расчленяются, теряют свою целостность, внутреннюю связь сторон. Абстрагирование – это непременная часть научного познания. Без абстракций наука просто не существует. Но «застревать» на стадии абстрагирования опасно, поскольку абстрактное мышление по своей природе само по себе не может дать полного, не искаженного в том или ином отношении, представления о действительности, о жизни. На эту опасность в весьма энергичных выражениях указывал Гегель. По его словам, абстрактно мыслит человек, не привыкший мыслить, анализировать; человек, обладающий умственной культурой, никогда не мыслит абстрактно, потому что это слишком легко, по причине внутренней пустоты и ничтожности этого занятия.

[]

Знание полноценно, когда оно раскрывает предметы и явления действительности «в их живой жизни», в целостном единстве их сторон. Это тоже конкретное знание, не совсем то или даже совсем не то, о котором шла речь применительно к эмпирическому описанию. Такое, мысленно конкретное, знание не может быть получено сразу. Оно есть результат движения мысли от односторонних, абстрактных определений предмета к всё более сложным и даже противоречивым определениям. А это значит, что без обращения к абстрактным понятиям не обойтись. Оно включается в общий процесс движения от менее содержательного к более содержательному знанию.

Между реальной конкретностью и ее воспроизведением в мысленной конкретности лежат промежуточные звенья концептуального анализа, позволяющие вписать эмпирические данные в мысленную конкретность, объяснить и разрешить те несоответствия, которые возникают между абстрактной теоретической схемой и конкретной реальностью. В целом процесс развития теоретической научной мысли можно обозначить как движение от чувственно конкретного (данного исследователю в эмпирическом описании) к мысленно конкретному знанию, полученному в ходе исследования, в частности, в результате абстрагирования и формирования абстрактных понятий.

[]

Моделирование. Любое педагогическое исследование, непосредственно или опосредованно, в конечном счете является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.

Мы видели, что: научное исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отношению к педагогической практике. Опережение становится возможным при условии использования накопленного человечеством опыта во всех сферах познания. Это относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Поскольку наиболее компактно логика исследования может быть представлена именно в терминах моделирования, необходимо подробнее остановиться на этом понятии.

Моделирование – это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую некоторые стороны, связи, функции объекта исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество!) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью. Например, модель фюзеляжа самолета может использоваться для изучения потоков воздуха, обтекающих реальный самолет в настоящем полете.

[]

Наши примеры относятся к моделям материальным (или вещественным, физическим). Но есть еще модели мысленные, которые называют идеализированными. В таком наименовании отображен способ их конструирования. Идеализированная модель – средство познания, существующее столь же давно, сколь и сама наука. В сущности, любое теоретическое представление, сложившееся в результате наблюдений и экспериментов, может выступать как модель, однако при том условии, что такое представление не изолировано от процесса научного познания, а включено в этот; процесс, служит средством познания. Теоретическое представление выступает как модель при сопоставлении с объектом-оригиналом. В этом мысленная модель ничем не отличается от модели материальной. В нашем примере мы взяли самолет только в одном отношении, отвлекаясь от многих жизненно важных для реального самолета «подробностей», таких, как, допустим, двигатели. Так же и теория отражает объект действительности в определенном отношении, выделяет что-то одно, отвлекаясь от другого. Из многих свойств объектов она выделяет теплоту или молекулярную структуру. Именно идеализированная модель позволила Ньютону усмотреть родство между падением яблока и движением небесных светил.

[]

Теоретическая модель (модельное представление), как и материальная, подобна действительности лишь в определенном отношении. Она не может быть пассивным, «прикрепленным» к своему объекту, его зеркальным отпечатком. Теоретическое представление становится моделью именно вследствие того, что отношение адекватности заменяется отношением подобия: благодаря относительной самостоятельности представления человек может соотносить его с предметами, чьим непосредственным образом оно не является.

О моделировании в педагогике и немного о стеклотаре. Можно утверждать, что эта процедура научного познания является для педагогики особенно трудной и в то же время насущно необходимой. Течение педагогического процесса определяется сложными, множественными и разнонаправленными факторами, что затрудняет обнаружение в нем закономерных связей. И как раз практическая невозможность создания условий, в которых школь­ник, класс или школа в целом не испытывали бы влияния множества факторов, которые не могут быть учтены, свидетельствует о необходимости построения теоретических моделей, дающих мысленное, «идеальное» представление об изучаемых объектах. Особенно это важно в экспериментальном исследовании.

Повышение качества педагогических исследований невозможно без усиления ее научно-теоретической функции. Значит, следует признать необходимость построения в этой науке теоретических моделей-представлений, предполагающих наличие модельного отношения. Оно выступает как специфическое отношение между объектом и концептуальной схемой, то есть системой некоторых научных представлений. Главным признаком модели сущего – теоретической модели является то, что она представляет некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности.

Говорят о модели атома, предложенной Бором. В этом смысле можно рассматривать метод обучения как модель системы методических приемов, а содержание образования как педагогическую модель социального опыта.

Если имеется в виду конкретное педагогическое исследование, легко заметить, что процедура идеализации и построение с учетом модели объекта изучения – это веха на пути от чувственно конкретного знания о нем к мысленно конкретному. Мысленное конструирование «чистого» образа (идеализированной модели) школьника или класса, не испытывающего, никаких других влияний, кроме допущенных или введенных самим исследователем, позволило бы, сопоставляя такой образ с действительностью, выявлять и в дальнейшем исследовать те самые факторы, от которых в данном случае отвлекся ученый.

«Идеальный» в этом смысле ученик предстает только с одной стороны, выступает лишь в одном отношении: не как реальный, живой человек, ребенок, а лишь как весьма «тощая» абстракция, которую только в таком нарочито обеднённом виде и можно «вписать» в систему теоретического отражения обучения. В этой системе ученик будет определён в качестве идеализированной модели реального ученика лишь с функциональной стороны: как объект преподавания и субъект учения. Зато он но определению учится «идеально», усваивает ровно столько материала, сколько положено, не больше и не меньше. Он не ест, не спит, а только учится. Разумеется, при сопоставлении этого неживого образа с настоящим учеником обнаруживаются расхождения между идеальным и реальным положением дел. Следующей задачей становится исследование причин расхождения и, если понадобится, способов их преодоления. А искусственная конструкция – «идеализированный ученик» будет отброшена подобно ракете-носителю, выполнившей своё предназначение.

Общее представление о том, что должно быть сделано, чтобы изменить педагогическую действительность так, чтобы она оказалась максимально приближенной к теоретически обоснованному, а значит – к мысленно конкретному представлению о ней, содержатся в модели должного, нормативной модели. Такая модель, как и модель теоретическая, является идеализированной и обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, «сценария» педагогической деятельности, а выступает как прообраз таких проектов, дает ответ на вопрос; что должно быть сделано для достижения лучших результатов?

Наконец, это общее представление находит свою конкретизацию в проекте педагогической деятельности. Как уже говорилось, проект содержит конкретные нормы такой деятельности, адресованные практике.

Моделирование может выступать и в другом качестве. Оно всегда упрощает. Поэтому возникает возможность наглядно представить некоторые сложные научные положения, поскольку, как мы знаем, модель – это лишь подобие действительности, и она не обязана воспроизводить все подробности и тонкости реального мира. Это позволяет «ухватить» главное, а иногда большего и не нужно.

[]

Логика исследованияот цели к результату» Пользуясь системой рассмотренных выше понятий и представлений, покажем основные этапы и процедуры, характеризующие логику педагогического исследования.

Движение начинается с постановки цели. Цель – это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для исследователя это методы и процедуры научного познания.

Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута (об этом речь шла выше).

Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее кратком и доступном виде, изобразим его как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности, как она представляется исследователю в первом приближении, к ее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях).

Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно в конечном счете является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.

Моделирование осуществляется посредством абстрагирования. В педагогике усиление роли абстрагирования и абстракций, свойственное научному познанию в целом, обусловлено потребностью проникновения в сущность педагогических явлений, познания присущих им внутренних закономерностей. Абстрагирующая деятельность мышления, сформировавшаяся у человека в процессе предметной практической деятельности, теперь совершается мысленно, причем в сознании закрепляются существенные признаки вещей. По мере расширения и усложнения практической деятельности совершенствуется и способность человека к абстрагированию.

Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области.

Первый шаг в отображении педагогической действительности – эмпирическое описание. В нём отражаются факты. Такое описание в упомянутой ранее работе об исследовательском и эвристическом методах обучения как средстве умственного воспитания (В.П.Панько) содержит обзор фактического состояния дел. Констатируется факт наличия недостатков в осуществлении принципа единства обучения и воспитания, приводящих к разрыву между образованностью и воспитанностью школьников. Эмпирическое описание даёт чувственно конкретное представление об объекте исследования, о том, что можно установить путем непосредственного наблюдения, уловить органами чувств. Конечно, определенная аналитическая работа необходима, например, в таком описании, каким является обобщение имеющегося опыта. Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте – теоретическая модель I. После этого создается мысленно конкретное представление о нем – теоретическая модель II. Далее исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и – в общем виде – что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить. Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например, образовательные стандарты. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели III, IV и т.д.». (Краевский. В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей. – Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та. 2001. С. 156 – 171)


Задание 3.2.

Внимательно рассмотрите схему, приведенную ниже. Она отражает логику педагогического исследования (Краевский, В.В., Бережная, Е.В. Методология педагогики: новый этап. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. 340 с.)

Подумайте, каким содержанием наполняется каждый этап исследования (что делает исследователь, какой результат он получает, какой продукт отражает полученный результат).





Задание 3.3.

Прочитайте фрагмент статьи В.И. Загвязинского и А.Ф. Закировой.

О каких этапах исследования говорят методологи? Каким содержанием наполняется каждый этап?


I. «…Первоначально необходимо выделить общую систему понятий, которая послужит основой разработки программы исследования, его последующего осуществления, изложения и апробации результатов.

Одним из наиболее общих понятий является понятие о логике исследования. Следует оговориться, что мы различаем «логику исследования» и «логику изложения его результатов», которые обычно не совпадают. Поэтому должны составляться два проекта поиска: конспект исследования и подробный план изложения результатов.

Понятие «логика исследования» раскрывает содержание и последовательность действий, необходимых для решения поставленных задач. На этапе подготовки поиска, т.е. на постановочном этапе исследования, логика во многом однозначна. Во всяком случае вариативность действий не очень значительна. Проектирование требует мысленного движения по весьма жесткой понятийной сетке: тема, проблема, объект, предмет, цель и задачи, фактологическая база, исходный факт, идея, замысел преобразования, необходимое состояние объекта (желаемый факт), гипотеза, факторы риска, критерии успешности, методы и методики исследования, ожидаемые результаты.

Смысл работы состоит не только в адекватном определении содержательного наполнения всей цепочки понятий в соответствии с характером и направленностью исследования, но и в продуктивном и корректном движении от одного понятия к другому, обеспечивающем решение поставленных задач.

Поскольку в литературе по методологии и методике педагогического исследования ряд указанных выше терминов уже достаточно полно раскрыт, мы считаем целесообразным сосредоточить внимание на понятиях, интеграция которых обеспечивает творческое ядро исследования, прорыв к новому. Это следующие понятия: идея – замысел – гипотеза и связанные с их функционированием представления «исходного факта» и «концептуальных основ» исследовательского поиска. Необходимы определенные уточнения и пояснения также в связи с понятиями критериев и показателей успешности поиска.

Такая постановка вопроса позволяет наметить подходы к выяснению психологических механизмов творчества и определенных условий, стимулирующих его. Известно, что творческий процесс глубоко индивидуален, своеобразен, неповторим. Он не укладывается ни в какие правила и предписания и в этом смысле нетехнологичен. Творчество – в определенном смысле антипод деятельности по алгоритму, по строгой технологии. Но только в определенном смысле. Характерно, что во всем мире в период глубоких преобразований в любой сфере нарастают две противоположных тенденции – тяга к технологизации и стремление к творчеству.

[]

Итак, какова же эта технология? Результативность поиска, наличие в нем элементов новизны зависят от того, возникла ли у исследователя идея открытия (нововведения). Понятие «идея» можно раскрыть как мысль о преобразовании, мостике от известного к новому. Ее рождение – глубоко интимный, индивидуальный процесс, в основе которого лежат опыт, интуиция, логическая работа, мысленные «пробы» и эксперименты. Стимулировать этот процесс можно, выделив на основе анализа многих педагогических открытий условные звенья движения к цели. Прежде всего следует обратиться к исходному факту, фиксирующему существующую, но не удовлетворяющую нас ситуацию, например катастрофическое ухудшение здоровья подрастающего поколения или разобщенность воспитательных институтов общества, снижение уровня учебно-познавательной мотивации школьников и т.д. Предварительная оценка исходных эмпирических данных убеждает, что нередко неблагополучие ощущают или осознают все субъекты педагогического процесса: и дети, и родители, педагоги.

Мотивация деятельности учителей на начальном этапе педагогического поиска имеет различный характер, но основывается именно на осознании исходного факта как негативного. Так, например, инновационной деятельности известного педагога-новатора Е.Н.Потаповой предшествовало осознание ею глубокой неудовлетворенности результатами своего труда. На протяжении многих лет она работала по традиционной методике обучения письму, предусматривающей усиленный зрительный самоконтроль и опирающейся на механизмы произвольной памяти первоклассника. Из года в год она наблюдала, с какими неоправданными нервными затратами овладевают навыками письма дети, работающие с прописями, и, наконец, как плачет се собственный сын-первоклассник (см. статью А.Зверева в «Учительской газете» от 2 декабря 1986 г.).

[]

После анализа и оценки исходных педагогических фактов целесообразно четко выделить основные положения (постулаты, аксиомы) теоретической концепции исследования. Следует заметить, что необходимо брать уже хорошо известные положения, не нуждающиеся в дополнительной проверке (хотя, разумеется, они могут быть уточнены и конкретизированы). Например, если речь идет о создании «школы здоровья» или реабилитационного детского центра, в качестве исходных могут быть приняты следующие правила:

здоровье – высшая человеческая ценность и для общества, и для государства, и для семьи, и для отдельной личности (к сожалению, это по-настоящему не осознано и не принято ни государством, ни обществом, ни школой); воспитание культуры здоровья, включающее осознание его ценности, формирование умения беречь здоровье;

создание условий для здорового образа жизни каждого учащегося: сбалансированная учебная нагрузка, двигательная активность, соблюдение санитарно-гигиенических норм;

влияние педагогического коллектива на распространение здорового образа жизни своих воспитанников и за пределами школы, прежде всего в семье.

Теперь можно исходный факт многократно «пропустить» через «сито» основных положений, стремясь мысленно преобразовать его в желаемое состояние. При этом осуществляется поиск условий, средств и способов деятельности для перевода исходного факта в искомый, желаемый. Тут и может родиться идея преобразования. Ну, а если она так и не родилась? Тогда приходится прибегать к заимствованию уже выдвинутых кем-то идей, которые нужно творчески освоить, но возможности модифицировать, конкретизировать в соответствии со своими условиями и возможностями.

Корреляция исходных фактов и теоретических положений у каждого ученого происходит своеобразно, на различных этапах поиска. Однако творчество всегда имеет спиральный характер; исследователь попеременно возвращается то к фактическому материалу, то к теории. Иногда открытия педагогов уже post factum переосмысливаются с теоретических позиций (психологическое осмысление методики опережающего обучения С.Н.Лы-сенковой и интерпретация ее с позиций теории поэтапного усвоения умственных действий),

[]

Следующий (а нередко идущий одно временно) этап – инструментовка иди, которая приводит к возникновению замысла. Замысел, таким образом, – это идея, снаряженная средствами ее осуществления. Теперь остается мысленно реализовать замысел, проделать путь восхождения к цели. Все это приводит к гипотезе-предположению о содержании, структуре, функциях искомого состояли преобразуемых объектов педагогически действительности и о путях и способа достижения цели. Гипотеза – это своего рода фокус, эпицентр исследования, проводимого как на макро-, так и на микро уровне. В ее форме возникают и развиваются новое знание и теория. Именно в гипотезе синтетически представлены содержание и процессуальная сторона творческого поиска: исходная концептуальная основа, идея и замысел се реализации. Целесообразно содержательную сторону гипотезы рассматривать в единстве с языковым оформлением. По этому поводу А.Д. Ботвинников отмечает, что гипотезу желательно формулировать по схеме «Еели..., то..., так как...», что позволяет реализовать ее описательную и прогностическую функции (см.: Об организации и методах деятельности исследователя // Советская педагогика. 1981. №4, С. 85 – 93).

Например, исходные положения и гипотеза исследовательского поиска Е.Н.Потаповой могли бы быть сформулированы следующим образом. Исходный факт, у первоклассников неоправданно много сил и энергии уходит на овладение написанием букв, отработку каллиграфии. Оперные теоретические положения: целесообразно умственное воспитание младших школьников сочетать с эстетическим и нравственным воспитанием и активным развитием внешних чувств (идеи В.А.Сухомлинского); следует учитывать наличие сензитивных периодов в жизни ребенка, в частности быстрое развитие тактильных анализаторов у 6 – 7-летних детей (идеи М.Монтсссори). Если (идея и замысел); процесс обучения письму тесно связать с нравственным и эстетическим воспитанием, осуществляя его через занятия рисованием, штриховку, ощупывание наждачных букв; завершить отработку навыков каллиграфического письма работой с трафаретом – то (результат) учебная деятельность всех школьников может стать успешной, радостной и желанной, так как (объяснение эффекта) включатся механизмы непроизвольной мускульной и тактильной памяти, появятся резервы времени для занятий творчеством, что позволит значительно снизить психологическую перегрузку, которую обычно испытывают первоклассники.

Созданные на основе гипотетической идеи положения гипотезы содержат нечто неочевидное и нуждаются в проверке. В связи с этим весьма полезны вариативные гипотезы.

Так, изучая динамику развития школьников в процессе обучения, И.А.Алексеев (Тюменский научный центр РАО) установил, что по сравнению с V классом в IX ребята почти столь же успешно понимают изучаемое, несколько менее успешно (потеря 0,6 балла по 10-балльной шкале) овладевают материалом («знают») и заметно менее успешно «мыслят» (потеря 1,3 балла). Исследователь выдвинул 3 версии-гипотезы: а) объяснение нового строится на неадекватной для учащихся ориентировочной основе; б) плохо организована отработка усвоения учебного материала; в) способы мышления включены в ткань предметного содержания, их рефлексия не осуществляется и соответствующие действия не отрабатываются. Н.А.Алексеев предположил, что первые две причины могут иметь общий корень: и объяснение, и отработка не сочетаются с типом психического развития учащихся. Выдвинутые версии стали предметом проверки в дальнейшем поиске.

В данном случае гипотеза носит характер объяснения результата. Чаще же всего она содержит предположение о том, что если создать или использовать некие условия, то за счет определенных социальных, педагогических, психологических механизмов будет получен искомый результат» (Загвязинский, В.И., Закирова, А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования //Педагогика. – 1997. – № 2. – С. 9 – 14).


Рассмотрите схему, представленную в работе: Загвязинский, В.И., Ахтанов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., стер: – Издательский центр «Академия», 2005. С. 70.

Опирайтесь на нее при выполнении задания 3.


Исходный факт




Искомый факт




Основные теоретические положения (концептуальная платформа)








гипотеза (мысленная реализация замысла)



идея

инструментовка

замысел

:

Примечание: последовательность, звеньев вариативна



Задание 3.4.

Ниже представлен еще один взгляд на логику исследования – Александра Михайловича Новикова. Какие «шаги» составляют путь исследователя?


«Организация процесса проведения исследования

Как уже говорилось выше, научно-исследовательский проект как цикл научной деятельности включает в себя три основных фазы: фаза проектирования, технологическая фаза, рефлексивная фаза. Соответственно этому процесс научно-педагогического исследования мы будем рассматривать в этой временной структуре, по этим трем фазам: проектирование исследования; проведение исследования, включая оформление его результатов; оценку и самооценку, рефлексию его результатов.

Естественно, разбиение процесса исследования на фазы, стадии и этапы (временная структура исследования) имеет несколько условный характер. В процессе проведения исследования постоянно приходится сопоставлять полученные промежуточные результаты с исходными позициями, с замыслом исследования, и соответственно уточнять, корректировать и цели, и сам ход исследования. То есть оценка и рефлексия пронизывают постоянно всю деятельность исследователя. И если мы их помещаем в конце указанной логической цепочки, то только потому, что по завершении одной какой-либо научной работы исследователь, как правило, начинает следующую – новый цикл исследования, но уже на качественно новом уровне – каждое очередное исследование накапливает опыт научного работника.

Первая фаза – проектирование исследования – от замысла до определения конечных задач исследования и его планирования – в значительной мере осуществляется по общей для всех исследований схеме: замысел – выявление противоречия – постановка проблемы – определение объекта и предмета исследования – формулирование его цели – построение научной гипотезы – определение задач исследования – планирование исследования (составление временного графика необходимых работ). Логическая структура этой фазы общепризнана. Она выработана на основе многовекового опыта научных исследований по всем отраслям знания и является, очевидно, оптимальной. Хотя, конечно, в каждом конкретном случае могут быть определенные отклонения, вызванные спецификой предмета и направленности исследования. Так, например, в исторических исследованиях логика может быть иной.

Логика второй, собственно исследовательской, технологической фазы работы может быть построена только в самом общем виде – ведь она определяется практически целиком содержанием конкретного исследования, каждое из которых по сути своей уникально. Более однозначна логика последней стадии второй фазы, поскольку она, в общем-то, едина для большинства исследований и апробирована многолетним опытом: апробация результатов, литературное оформление работы. Также более однозначна логика построения третьей фазы – рефлексии, оценки и самооценки результатов исследования.


Проектирование научно-педагогического исследования

У читателя вполне естественно может возникнуть вопрос – а что означает проектирование исследования? Что должно проектироваться? Отвечаем: проектируется система нового научного знания, которую намерен построить исследователь. Ведь как мы уже говорили в начале книги, ключевыми моментами проекта как цикла продуктивной деятельности являются: формулирование проблемы, построение модели новой системы, реализация системы. В отношении научного исследования эти ключевые моменты выглядят так: формулирование научной проблемы, построение научной гипотезы как познавательной модели (эти первые два из трех ключевых моментов относятся к фазе проектирования исследования); затем в ходе дальнейшего исследования эта модель – гипотеза проверяется и оценивается. Если она подтверждается, то гипотеза ста­новится новой системой научного знания, созданной исс­ледователем. Если гипотеза не подтверждается, то она отвергается, необходимо создание новой познавательной модели – новой гипотезы (или гипотез).

Фаза проектирования исследования включает в себя стадии: концептуальную, построения гипотезы, конструирования, технологической подготовки исследования

Концептуальная стадия проектирования


Концептуальная стадия проектирования делится на этапы: выявление противоречия, формулирования проблемы, определение цели исследования, формирования критериев.

Естественно, первоначально, приступая к очередной научной работе, любой исследователь имеет замысел – задуманный в самых общих чертах проект – что он хочет получить. Замысел порождается на основе многих обстоятельств: потребностей педагогической практики, логики развития самой педагогической науки, предшествующего опыта исследователя – практического и/или научно-исследовательского, а также его личных вкусов и интересов, что является, в общем-то, определяющим фактором: ведь научная деятельность – это творческая деятельность, а творчество – дело тонкое. В отличие, допустим, от токаря, который должен делать изо дня в день заданную ему одну и ту же деталь по готовому чертежу, или от солдата, который беспрекословно должен выполнять приказы команди­ра, исследователь должен иметь определенную свободу выбора направления, содержания, методов научной работы и т.д. Как показывает обширный опыт, заставлять исследователя работать по заданной кем-то, не им самим, теме бессмысленно и бесполезно. Исследователь сам выбирает тему научной работы и сам формирует замысел исследования. Но уже при замысле исследователь должен четко определиться, к каким типам будет относиться его исследование.

Во-первых, в настоящее время общепринята следующая классификация типов исследований по их направленности в цепи «теория – практика»:

  • фундаментальные исследования, направленные на разработку и развитие теоретических концепций педагогики как науки, ее научного статуса, ее истории. Фундаментальные исследования проводятся также в границах отдельных педагогических дисциплин: теории воспитания, дидактики, предметных методик, специальной педагогики и т.д. Результаты фундаментальных исследований не всегда находят прямой выход в практику образования;

  • прикладные исследования решают в большей мере практические задачи или теоретические вопросы практического направления. Обычно прикладные исследования являются логическим продолжением фундаментальных, по отношению к которым они носят вспомогательный характер;

  • разработки. Их задача – непосредственное обслуживание практики образования. Результатами разработокявляются учебные программы, методические пособия и рекомендации, инструкции и т.д.

Во-вторых, выделяются четыре уровня общности педагогических исследований:

  • общепедагогический – (общеотраслевой) уровень значимости – работы, результаты которого оказывают воздействие на все области педагогики;

  • дисциплинарный уровень значимости характеризует исследования, результаты которых вносят вклад в развитие отдельных педагогических дисциплин: дидактику, теорию воспитания, профессиональную педагогику, частные методики, историю педагогики и др.;

  • общепроблемный уровень значимости имеют исследования, результаты которых изменяют существующие научные представления по ряду важных проблем внутри одной дисциплины. Допустим, проблема проверки и оценки знаний в дидактике;

  • частнопроблемный уровень значимости характеризует исследования, результаты которых изменяют научные представления по отдельным частным вопросам педагогики, методики.

[ ]

Построение гипотезы исследования


Построение гипотез является одним из главных методов развития научного знания, который заключается в выдвижении гипотезы и последующей ее экспериментальной, е подчас и теоретической проверке, которая либо подтверждает гипотезу и она становится фактом, концепцией, теорией, либо опровергает, и тогда строится новая гипотеза и т.д.

Гипотеза, по сути дела, является моделью будущего научного знания (возможного научного знания).

Научная гипотеза выступает в двоякой роли: либо как предположение о той или иной форме связи между наблюдаемыми явлениями и процессами, либо как предположение о связи между наблюдаемыми явлениями, процессами и внутренней производящей их основой. Гипотезы первого рода называются описательными, а второго – объяснительными.

[.]

Следующая стадия проектирования научно-педагогического исследования: на основе определенной его цели, критериев и построенной гипотезы – конструирование исследования, включающие этапы определения его задач и его планирования.

Стадия конструирования исследования


Задачи исследования. Как известно, под задачей понимается данная в определенных конкретных условиях цель деятельности. Таким образом, задачи исследования выступают как частные, сравнительно самостоятельные цели исследования в конкретных условиях проверки сформулированной гипотезы. Задачи педагогического исследования обычно формулируются в одном из двух вариантов.

Вариант первый – более простой и не строгий, хотя и допустимый например, в практике оформления канди­датских диссертаций – задачи формулируются как относительно самостоятельные законченные этапы исследования. Но, вообще говоря, это не научные задачи как таковые, а скорее процессуальные компоненты исследования. Они формулируются в глаголах: «изучить», «проанализировать», «попробовать» и т.п. В этом случае четко просматривается этапная, временная структура построения задач исследования — каждая следующая задача может решаться только на основе решения предыдущей.

Второй вариант, более сложный и строгий в научном плане и более предпочтительный: задачи формулируются тоже как относительно самостоятельные, законченные части исследования. Но здесь такая временная последовательность, как в предыдущем случае, прямо не просматривается. Задачи тут выступают как необходимость решения отдельных подпроблем по отношению к проблеме исследования и как частные цели (подцели) по отношению к общей цели исследования, заданные, естественно, в конкретных условиях, налагаемых сформулированной гипотезой исследования.

Создание программы (методики) исследования

Вторым и последним этапом стадии конструирования научно-педагогического исследования является создание программы (методики) исследования. Методика – это документ, который включает в себя описание про­блемы, объекта, предмета исследования, его цели, гипо­тезы, задачи методологических основ и методов исследования (все это мы рассмотрели раньше). Кроме того, создание методики исследования включает в себя еще планирование, т.е. разработку временного графика выполнения намеченных работ. Хотя многие научные ра­ботники весьма скептически относятся к планированию научных исследований, опыт показывает, что планиро­вание является полезным организующим, в том числе самоорганизующим началом.

Говоря о планировании, необходимо иметь в виду два вида планов: планирование индивидуального научного исследования; планирование коллективного исследования.
[ ]
Стадия технологической подготовки исследования

Стадия технологической подготовки исследования специфична для каждой конкретной научной работы. Она заключается в подготовке экспериментальной учебно-программной документации, учебных пособий и средств обучения; подготовке бланков протоколов наблюдений, анкет; приобретении или изготовлении необходимого экспериментального оборудования, создании необходимого программного обеспечения и т.п.


Технологическая фаза педагогического исследования

Технологическая фаза педагогического исследования заключается в непосредственной проверке построенной научной гипотезы в соответствии с разработанным на стадиях конструирования и технологической подготовки исследования комплексом рабочих материалов. Технологическая фаза состоит из двух стадий: проведения исследования и оформления результатов.

Стадия проведения исследования

Стадия проведения исследования, в сою очередь, включает два этапа: теоретический этап (анализ и систематизация литературных данных, отработка понятийного аппарата, построение логической структуры теоретической части исследования) и эмпирический этап – проведение опытно-экспериментальной работы.

[ ]

Рефлексивная фаза исследования

Суть рефлексивной фазы исследования состоит в том, что исследователь (или коллектив исследователей), получив результаты, должен их отрефлексировать – «обратиться назад» и осмыслить. Сравнить, оценить исходные и конечные состояния:

  • объекта деятельности – самооценка результата;

  • субъекта деятельности, т.е. самого себя – рефлексия.

(См.: Новиков, А.М. Методология образования – М.: Эгвес, 2002. С. 193 – 273)


Задание 3.5.

Вы познакомились с тремя моделями логики педагогического исследования: доктора педагогических наук, профессора, академика РАО Володара Викторовича Краевского, доктора педагогических наук, профессора. академика РАО Владимира Ильича Загвязинского, доктора педагогических наук, профессора, академика РАО Александра Михайловича Новикова.

В каких аспектах каждый из методологов рассматривает исследование?


Задание 3.6.

Составьте тезаурус темы

Примечание: тезаурус – словарь, в котором максимально полно представлены слова языка; словарь. В котором слова, относящиеся к какой-либо области знаний, расположены по тематическому принципу и показаны семантические отношения (Новый энциклопедический словарь. – М.: Изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2005. С. 1195)

Тезаурус может иметь форму таблицы:


Употребляемое понятие

В.И. Загвязинский

В.В. Краевский

А.М. Новиков





















Похожие:

Задание 1 Познакомьтесь с приведенным ниже фрагментом работы В. В. Краевского? iconЛитература
По приведенным ниже характеристикам определите, о каком писателе или поэте XIX века идет речь
Задание 1 Познакомьтесь с приведенным ниже фрагментом работы В. В. Краевского? iconЗадание №3
...
Задание 1 Познакомьтесь с приведенным ниже фрагментом работы В. В. Краевского? iconЗадание по теме «Политическая система» 10 кл. Задание Ознакомьтесь с описанием тоталитарного госу­дарства, приведенным в книге Д.
Д. Кола «Политическая социоло­гия». Но основании своих знаний из истории, а также информации, взятой из книг, проанализируйте с этой...
Задание 1 Познакомьтесь с приведенным ниже фрагментом работы В. В. Краевского? iconДомашнее задание Модуль Устройство государства Задание 1
Задание Ниже приведены отрывки из Конституции Российской Федерации, принятой всенародным голосованием 12 декабря 1993 года. Вам необходимо...
Задание 1 Познакомьтесь с приведенным ниже фрагментом работы В. В. Краевского? iconЗадание: Внимательно познакомьтесь с историческими источниками, дайте им характеристику и ответьте на поставленные вопросы
Из труда автора VI века. Ученные предполагают, что им был император Византии Маврикий Стратег
Задание 1 Познакомьтесь с приведенным ниже фрагментом работы В. В. Краевского? iconРабочий лист Вторая мировая война Ученика (цы) 9 класса Задание 2
Задание Ниже представлены две точки зрения на заключенный в августе 1939 г пакт о ненападении между СССР и Германией
Задание 1 Познакомьтесь с приведенным ниже фрагментом работы В. В. Краевского? iconТретье задание
Познакомьтесь не менее чем с 3-мя сайтами существующих школ (ссылки представлены в приложении). Сразу скажу, это не хорошие и не...
Задание 1 Познакомьтесь с приведенным ниже фрагментом работы В. В. Краевского? iconМузей «За рулем»
Этим фрагментом мы завершаем публи­кацию воспоминаний конструктора танков Н. Астрова (см. Эр, 1989, Ms 8—10)
Задание 1 Познакомьтесь с приведенным ниже фрагментом работы В. В. Краевского? iconЗадание 2 «маркированные списки»
Оформите перечисленные ниже списки, меняя вид, размер, шрифт, цвет и отступы маркеров
Задание 1 Познакомьтесь с приведенным ниже фрагментом работы В. В. Краевского? iconПожалуйста, выполните действия, перечисленные ниже: Выделите текст всего документа (ниже этой инструкции)

Задание 1 Познакомьтесь с приведенным ниже фрагментом работы В. В. Краевского? iconИнструкция по выполнению работы На выполнение экзаменационной работы по истории даётся 2 часа (120 минут). Работа состоит из 3-х частей, включающих 21 задание
Включает 10 заданий задание с выбором ответа. К каждому заданию даётся 4 варианта ответа, из которых только один правильный
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©lib2.podelise.ru 2000-2013
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы