Тема Методологические характеристики работы icon

Тема Методологические характеристики работы



НазваниеТема Методологические характеристики работы
Дата конвертации23.12.2012
Размер355.84 Kb.
ТипДокументы
источник
1. /Методология педагогического исследования/Тема 1.doc
2. /Методология педагогического исследования/Тема 2.doc
3. /Методология педагогического исследования/Тема 3.doc
4. /Методология педагогического исследования/Тема 4.doc
5. /Методология педагогического исследования/Тема 5.doc
Тема Методология как отрасль педагогического научного знания
Тема Педагогическая наука и ее особенности. Общая характеристика педагогического исследования
Задание 1 Познакомьтесь с приведенным ниже фрагментом работы В. В. Краевского?
Тема Методологические характеристики работы
Задание Прочитайте статью В. М. Полонского

Тема 4. Методологические характеристики работы


Задание 4.1.

Внимательно рассмотрите таблицу системных характеристик педагогического исследования. Какие логические и содержательные связи вам удалось обнаружить?

Проблема

Что надо изучить из того, что ранее не было изучено?

Тема

Как это назвать?

Актуальность

Почему данную проблему в настоящее время необходимо изучать? (социальная актуальность; практическая актуальность, касающаяся недостатков результатов и качество педагогического процесса; научная актуальность, проявляющаяся в степени разработанности проблемы в науке).

Объект исследования (совокупность качественно определенных явлений и процессов, отличающихся по своей внутренней природе, чертами и законами функционирования от других объектов)

Что рассматривается?

Определить объект – значит мысленно отделить явление от других, с которыми оно связано, условно вычленить из окружающего мира

Предмет исследования

Как рассматривать объект, какие новые отношения, свойства, аспекты, функции раскрывает данное исследование?

Цель исследования

Какой результат исследователь намерен получить, каким он его видит?

Задачи исследования

Что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

Гипотеза и

защищаемые положения

Что не очевидно в объекте, что исследователь видит в нем такого, что не замечают другие?

(по работам Е.В. Бережной)


Задание 4.2.

Познакомьтесь с приведенным ниже фрагментом статьи. Постройте бинарные схемы названных в ней типов противоречия, заполнив таблицу

«…Мы располагаем обширным эмпирическим материалом, анализ которого позволит выявить типологические характеристики противоречий, порождающих проблему педагогического исследования. Это авторефераты кандидатских диссертаций по педагогике, которые был защищены в разных советах, что представляется особенно ценным, поскольку дает возможность увидеть, какие методологические схемы приняты в разных научных школах.

Прежде, чем их анализировать и классифицировать, приведем несколько исходных суждений.

Будем отталкиваться от представлений о том, что проблема – в частности, научная проблема – являет выраженное в словесной форме затруднение, исследование которого должно обогатить и науку, и практику. Это фиксация знания об отсутствии необходимого знания.

Следующее исходное положение вытекает из социально-культурной сущностью науки.

Аксиома социо-культурной детерминации науки сегодня определяет ее социо-культурную бытийность. На институциональном уровне наука превращается в часть общественной жизни, а цели научных исследований соотносятся с вненаучными установками социального. политического и экономического характера.

Эта особенность науки усиливается ее переходом от «одномерного гносеологизма» (М.Г. Завьялов) замкнутой в себе самой науки к «популяционному» (В.С. Швырев) ее типу, социальному по форме и по существу.

Поскольку генерируется научное знание в деятельности научного сообщества, через коммуникации ученых, то в «ткань» научного знания проникают потребности и интересы сообщества, порождающие психологические проблемы. Разрушается представление о научном познании как о замкнутой в себе деятельности, а методологи обращается к историческому социокультурному контексту, «в котором появляются, функционируют и развиваются … предпосылки и основания научного познания» []

Взгляд на проблему исследования через призму норм современной научности позволяет увидеть в ней проявление субъективности, присущей научному познанию. Соотношение «легитимная» субъективности с нормами классической науки, ориентированной на объективность и достоверность знания, порождает ряд требований к проблеме исследования. Чтобы стать формой действительно научного знания, она должна быть амбивалентной: достоверной, обладая несомненной субъективностью; принадлежать научному исследованию, зарождаясь в социальном пространстве. Таким образом, проблема научного исследования есть то звено, которое переводит вненаучные факторы в собственно научные, описывая внешние установки языком научной терминологии.

Если приведенные выше рассуждения перевести в нормативную модальность, то станет очевидной связь проблемы, актуальности и противоречий как элементов научного аппарата исследования. Следовательно, гносеологическое наполнение проблемы педагогического исследования можно анализировать в единстве с противоречиями.

Проанализировав несколько десятков авторефератов по педагогике, мы выбрали несколько, формулировки которых наиболее типичны и по сути, и по форме и могут быть использованы в качестве примеров

Систематизация эмпирического материала позволила нам выявить типы противоречий.

1. Как правило, на первом месте стоит противоречие между социальностью и педагогической реальностью.

Они описываются так.: «…между быстро меняющимися требованиям общества к развитию преподавателей технических вузов как личности профессионала и сохраняющимися традиционными подходами в высшей школе, не обеспечивающими в должной мере профессионально-личностного роста педагогов» [4]; «между предъявляемыми обществом требованиями к уровню нравственной культуры офицера, с одной стороны, и недостаточной педагогической поддержкой процесса становления этого феномена у курсантов в военном вузе, с другой стороны [2]; «между объективной потребностью в целостности педагогических знаний и умений будущего учителя начальных классов, обусловленной интегративным характером практической профессиональной деятельности, и преобладающей в высшей школе традиционной организацией обучения [1]; «между потребностями общества в подрастающем поколении, ориентированном на постоянный критический анализ и оценку положительных и отрицательных сторон жизнедеятельности, и недостаточным вниманием высшей школы к целенаправленной подготовке студентов по развитию критического мышления школьников [6]; «между государственным заказом на подготовку современного специалиста, компетентного профессионала, творческой личности и неразработанностью в дидактике высшей школы идеи научно-исследовательской работы студентов как главного компонента вузовской системы научного творчества» [7] .

Все названные выше противоречия фиксируют несовпадения «заказа» (обозначается языковыми единицами «объективная необходимость», «объективная потребность», «государственный заказ», «требования общества» и др.) с реальными возможностями педагогики. Очевидно, этот тип противоречий отражает исторически сложившимся отношения к науке как практической силе («знание – сила»), ценность которого в способности через ряд трансформаций и модификаций вписаться в практическую деятельность и усилить ее эффективность.

2. Второй тип противоречий рождается внутри педагогической реальности и фиксирует несовпадение науки и практики: практика ставит перед теорией актуальные вопросы, а наука не обладает необходимым для этого запасом достоверного знания.

Внутри этого типа противоречий нам удалось выявить два подтипа: теоретический (несовпадение уровня теории и запросов практики), технологический (несовпадение запросов науки и отсутствием обоснованного инструмента влияния на практику с целью ее оптимизации)

2.1. Дихотомия науки и практики выражается в противоречиях: «между объективной потребностью образовательной практики в усилении продуктивной направленности коллективно-творческой деятельности учащихся в УДО и недостаточной разработанностью теоретических основ данного процесса, детерминированных спецификой работы внешкольных учреждений [5]; «между насущной потребностью вузов в совершенствовании послевузовского профессионального образования как системы технического вуза обеспечивающей профессионально-личностное развитие преподавателей в научно-исследовательской деятельности и отсутствием в полной мере разработанности данного процесса в педагогической науке и его технологического обеспечения» [4]; «между возможностью интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущего учителя начальных классов в педвузе и отсутствием научно-обоснованной модели ее осуществления» [1].

2.2. Дихотомия педагогической теории и педагогической технологии отражена в формулировках противоречий «между возможностью включения учащихся учреждений дополнительного образования в продуктивную коллективно-творческую деятельность и отсутствием научно обоснованных модели и условий ее организации» [5]

3. Третий тип противоречий фиксирует несовпадения двух исторических уровней развития науки, где ожидаемый и желаемый уровень полноты научных знаний выше функционирующего, достигнутого в прошлом, а ныне статичного (или консервативного). Приведем пример: имеющиеся научные «…работы свидетельствуют об имеющихся исследованиях по истории образования в Горном Алтае и развитию школ определенных народов России. Однако знакомство с ними не воссоздает единой картины генезиса школы у алтайцев и показывает, что история алтайской национальной школы до стих пор не стала предметом специального и целостного изучения» [3].

4. Четвертый тип противоречия можно рассматривать как продолжение предыдущего. Он тоже отражает несовпадение двух уровней развития науки, но в другой плоскости – связанной с использованием несовершенных методологических схем. Таким является противоречие «…между фундаментальной ролью нравственной составляющей в структуре личностного становления профессионала, с одной стороны, и недостаточной разработанностью целостных методически аргументированных концептуальных основ и соответствующих эффективных путей реализации становления нравственной культуры курсантов в образовательной практике военного вуза с другой» [2]

5. Пятый тип противоречий – между аксиоматическими положениями, на которые должна опираться и реально опирается существующая педагогическая теория и практика: «Между потребностью (выделено нами – Н.Ю.) значительной части молодых людей в достижении личностно-профессиональной зрелости, которая без нравственного ядра, нравственной культуры не имеет смысла с одной стороны, и слабо выраженными возможностями для реализации (выделено нами – Н.Ю.) этой потребности в рамках существующего образовательного процесса военного института, с другой стороны» [2]

Обобщая сказанное, мы можем предложить такую систему оппозиций должного и сущего, несовпадение которых и порождает противоречия всех названных выше типов…» (Юдина, Н.П. Соотношение противоречия и проблемы в педагогическом исследовании: постановка вопроса // Актуальные проблемы методологии педагогического исследования в постнеклассический период развития науки: материалы Всероссийской методологической конференции-семинара. – Краснодар – М., 2008. С. 156 – 162.)


должное

сущее








Примечание: список цитируемых авторефератов:

  1. Колесниченко Ю.Ю. Интеграция общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе: автореферат…к.пед.наук. – Пенза, 2006. – 20 с.

  2. Кривенкова А.С. Становление нравственной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза (на примере института ФСБ России пограничного профиля): автореферат…к.пед.наук. – Хабаровск, 2007. – 24 с.

  3. Кудирмекова Н.И. Становление и развитие алтайской национальной школы (1917 – 1958): автореферат…к.пед.наук. – Томск, 2006. – 22 с.

  4. Леднова И.В. Профессионально-личностное развитие преподавателей технических вузов в научно-исследовательской деятельности: автореферат…к.пед.наук. – Магнитогорск, 2006. – 26 с.

  5. Мирошникова Г.Н. Педагогические условия организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования: автореферат…к.пед.наук. – Пенза, 2006. – 26 с.

  6. Саяпин Н.В. профессиональная подготовка студентов педвузов к развитию критического мышления школьников: автореферат…к.пед.наук. – Пенза, 2006. – 20 с.

  7. Цыганкова А.С. Развитие идеи научно-исследовательской работы студентов в отечественной дидактике высшей школы (70 – 80-е годы XX века): автореферат… к.пед.наук. – Хабаровск, 2007. – 22 с.


Задание 4.3.

Проанализируйте формулировки темы. Определите, на разрешение каких проблем (осознаваемое отсутствие научного знания, знание об отсутствии необходимого знания) направлено исследование.


Тема 1. Профессиональная подготовка студентов педвуза к развитию критического мышления школьников


Тема 2. Педагогические условия организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования


Тема 3. Становление и развитие алтайской национальной школы (1917 – 1958)


Тема 4. Интеграция общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе


Задание 4 4.

Пользуясь приведенной ниже схемой, выдвиньте аргументы в доказательство актуальности проанализированных тем и выявленных проблем:





(Краевский, В.В.. Бережная, Е.В. Методология педагогики: новый этап. – М.: Издательский дом «Академия», 2006. – С. 282).


Задание 4.5.

Проанализируйте формулировки темы, объекта и предмета исследования. Установите соответствие этих методологических характеристик исследования.

1. Тема: Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе.

Объект исследования: развитие личности учащихся в образовательном процессе.

Предмет исследования: совокупность педагогических условий развития рефлексивных способностей учащихся.


2. Тема: Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности.

Объект исследования: развитие способности педагога к фасилитирующему общению.

Предмет исследования: совокупность педагогических условий процесса развития способности педагога к фасилитирующему общения.


3. Тема: Особенности подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонение в развитии и поведении, в условиях гетерогенного состава учащихся в системе общего образования.

Объект исследования: система профессионального образования в педагогических вузах.

Предмет исследования: особенности подготовки студентов педагогических вузов к работе с детьми, имеющими отклонение в развитии и поведении, в условиях ГСУ системы общего образования.


4. Тема: Вариативность как системообразующая основа развития отечественной образования (педагогико-антропологический аспект)

Объект исследования: система современного отечественного образования, характеризующаяся вариативностью.

Предмет исследования: педагогико-антропологическое знание как средство всемерного учета особенностей мира детства и основа вариативного развития системы современного отечественного образования.


5. Тема: Проектная деятельность как эффективная форма воспитания экологической культуры младших школьников

Объект исследования: процесс экологического воспитания младших школьников.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение проектной деятельности младших школьников в процессе экологического воспитания.


6. Тема: Концептуальные основания включения психологического знания в вузовский курс педагогики

Объект исследования: преподавание педагогических дисциплин в педагогическом вузе.

Предмет исследования: включение психологического знания в содержание курса пе6дагогики как средство повышения качества профессиональной педагогики будущих учителей.


Задание 4.6.

Критерии цели и задач педагогического исследования:

Цель педагогического исследования – это конкретный, качественно и количественно охарактеризованный, наиболее вероятный ожидаемый результат, который предполагается достичь к определенному периоду времени.

Цель должна соответствовать следующим критериям:

  • Четкость формулировки;

  • Полнота признаков ожидаемого конечного результата;

  • Контролированность, то есть возможность оценить достигаемый результат;

  • Реальность достижения;

  • Связь с проблемой, концептуальной идеей (философская, теоретическая обоснованность), гипотезой исследования;

  • Временная определенность и ограниченность;

  • Прогностичность (способность ответить на вопрос: чего можно достичь, реализуя данную цель?)


Сформулировать задачи исследования – значит разбить проблему с учетом цели и гипотезы работы на ряд взаимосвязанных шагов решения, которые предполагают применения теоретических, экспериментальных, рефлексивных методов.


Проанализируйте формулировки цели и задач исследования:

Цель исследования: выявить концептуальные основания включения психологического знания в вузовский курс педагогики и определить способы использования этого знания в преподавании педагогических дисциплин.

Задачи исследования:

1. Установить содержание понятия «концептуальные основания»

2. Охарактеризовать состояние соотношения педагогического и психологического знания в области профессиональной подготовки будущего учителя.

3. Проанализировать затруднений учителей и студентов в использовании педагогического знания.

4. Выявить место психологического знания по отношению к педагогическому в содержании нормативных документов по педагогике.

5. Разработать структурно-функциональную модель курса педагогики с включением психологического знания.

6. Определить дидактические условия включения психологического знания в вузовский курс педагогики.

7. Уточнить способы включения и использования психологического знания в преподавании педагогических дисциплин.

8. Показать влияние включения психологического знания в курс педагогики на эффективность усвоения педагогического знания студентами.

Как соотносится логика постановки задач с логикой исследования?

Чтоб ответить на этот вопрос вернитесь еще раз к логике исследования (тема 3); внимательно прочитайте приведенный ниже пример из книги В.В. Краевского и Е.В. Бережной «Методология педагогики: новый этап»

«Первый шаг в отображении педагогической действительности – эмпирическое описание. В нем отражаются факты. Эмпирическое описание дает чувственно конкретное представление об объекте исследования, о том, что можно установить путем непосредственного наблюдения, уловить органами чувств. Конечно, определенная аналитическая работа необходима, например, в таком описании, каким является обобщение имеющегося опыта. Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте – теоретическая модель I. После этого создается мысленно конкретное представление о нем – теоретическая модель II. Далее исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и – в общем виде – что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить. Наконец, как итог всей работы предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например образовательные стандарты. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели III, IV и т.д.

Покажем, пользуясь этой схемой, логику упомянутого выше исследования И.В.Пчелы «Содержание и методы формирования культурного самосознания будущих учителей в процессе преподавания общегуманитарных дисциплин в педагогическом вузе».

Актуальность предпринимаемого исследования автор обосновывает тем, что, во-первых, в педагогической системе сохраняется традиционная ориентация на узко предметную подготовку учителей, в результате чего в школу приходят педагоги, обладающие в большей степени знаниями и умениями в узких предметных областях, чем широким кругозором. Во-вторых, содержание и методы преподавания общегуманитарных дисциплин формируют теоретические представления о категориях и основных идеях курса, но не формируют умений и навыков эмоционально-творческого отношения к культурному наследию. В-третьих, для анализа педагогической действительности и работы с новым поколением учебников так называемого культурологического направления каждому педагогу необходимо умение оценивать собственный педагогический опыт. Это невозможно без такого компонента педагогического самосознания учителя, как культурное самосознание.

Далее формулируются следующие методологические характеристики (на которые мы уже ссылались в соответствующих разделах): объект – процесс преподавания общегуманитарных дисциплин в педагогическом вузе, предмет формирование культурного самосознания в процессе преподавания общегуманитарных дисциплин в педагогическом вузе как элемент профессиональной подготовки будущих учителей, цель выявление потенциальных возможностей общегуманитарных дисциплин по формированию культурной «Я-концепции», раскрытия содержания и методов формирования культурного самосознания будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

Таким образом, в формулировке цели в общем виде заложена логика работы: от выявления и теоретического представления возможностей гуманитарных дисциплин в формировании культурного самосознания будущих учителей до разработки конкретного содержания и методов формирования этого качества личности у студентов педвузов, Общая логика движения мысли – от отображения сущего, реально существующих возможностей, объективно заложенных в процессе преподавания, к должному, к разработке норм деятельности преподавателей вуза по реализации этих возможностей. Таким образом, предполагается дать ответ на вопрос: что должно быть вместо того, что есть сейчас? С самого начала предусматривается переход от научно-теоретической к конструктивно-технической функции, от отображения к преобразованию.

Эта логика отражена в системе задач, выполнение которых ведет к осуществлению поставленной в исследовании двуединой цели. Соотнесем поставленные автором задачи с этапами исследования в соответствии с его логикой.

  1. Раскрыть содержание понятия «культурное самосознание».

  2. Выявить состояние проблемы формирования культурного самосознания будущих учителей в педагогической теории и практике.

В целом эти две задачи соответствуют этапу эмпирического описания. При этом определение содержания понятия «культурное самосознание» служит одним из источников построения теоретической модели.

  1. Определить возможности гуманитарных дисциплин в формировании культурного самосознания как части педагогического самосознания.

  2. Выявить динамику формирования культурного самосознания будущих учителей на разных этапах их профессиональной подготовки.

Решение этих задач направлено на получение объективного научного знания на теоретическом уровне. Это – этап построения теоретической модели существования и действия факторов, определяющих становление культурного самосознания обучающихся.

5. Разработать модель подготовки будущих учителей, обладающих сформированным культурным самосознанием.

Это задача построения нормативной модели, т.е. общего нормативного представления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподавания возможности формирования культурного самосознания были претворены в действительность.

6. Разработать методику формирования культурного самосознания будущих учителей и проверить ее в ходе опытной работы.

Решение этой задачи завершается построением проекта деятельности преподавателей педагогических вузов в обозначенном исследователем направлении.

Обдумывая логику работы, нужно проследить, чтобы задачи были ориентированы на результат, хотя бы и промежуточный по отношению к цели всего исследования, как это сделано в приведенном выше примере: выявить состояние..., определить возможности..., разработать методику... Можно было бы выразить ориентацию на результат, например, словами: обосновать..., раскрыть содержание..., создать представление..., охарактеризовать что-либо..., уточнить что-либо...

Этому условию не удовлетворяют формулировки задач, относящихся не к результату, а к процессу и методам исследования: проанализировать на основе обобщения исследуемого исторического опыта..., изучить источники финансовых ресурсов..., исследовать источники и документы..., проанализировать факторы и условия..., провести неполный факторный анализ..., изучить что-либо..., исследовать педагогические условия..., исследовать источники и документы.... Упомянуты способы получения результата, но нет характеристики самого ожидаемого результата – зачем, собственно, проводится анализ? Не для того мы садимся в троллейбус, чтобы прокатиться на нем. Задача – не просто совершить поездку, а попасть на работу или домой.

Возможны те или иные отступления от описанной выше последовательности в зависимости от специфики изучаемой проблемы, дальнейшая детализация логики исследования. В целом приведенную схему можно использовать как ориентир в планировании и оценке последовательности этапов исследовательской работы». (Краевский, В.В., Бережная. Е.В. Методология педагогики: новый этап. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. С. 339 – 342)


Задание 4.7.

Проанализируйте формулировки целей педагогических исследований в соответствии с предложенными выше критериями.

  1. Цель исследования состоит в теоретическом обеспечении разработанных опытным путем педагогических условий развития рефлексивности личности как механизма саморазвития в образовательном процессе и экспериментальной их проверке.




  1. Теоретическое обоснование комплекса педагогических условий развития способности педагога к фасилитирующему общению в процессе профессиональной деятельности и разработка эффективных путей реализации выявленных условий.




  1. Разработка и научное обоснование системы подготовки студентов педагогических вузов к работе с детьми, имеющими отклонение в развитии и поведении.




  1. Разработать, теоретически обосновать и системно раскрыть педагогико-антропологические основы вариативного развития отечественного образования.




  1. Разработка педагогических условий, обеспечивающих процесс формирования экологической культуры младших школьников на основе проектной деятельности.

Исходя из формулировок темы, объекта, предмета и цели исследования сформулируйте возможные задачи исследования (см. Задание 5 данной темы).


Задание 4.8.

Гипотеза исследования

Гипотеза – это предположение, при котором на основе ряда факторов делается вывод о существовании объекта связи и причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным.

Требования к гипотезе:

  • Принципиальная проверяемость;

  • Отражает устойчивые и необходимые связи, которые могут выразиться в законах и закономерностях;

  • Нестандартность (неочевидность);

  • Относится к объекту и предмету исследования

  • Новизна;

  • Научная и практическаязначимость


Логические приемы формулирования гипотезы: аналогия, дедуктивные выводы, эмпирические обобщения (индукция).


Внимательно прочитайте формулировки приведенных ниже гипотез исследования. Какова их структура? Как вы можете охарактеризовать виды знания, которое включают в себя эти гипотезы (теоретические, эмпирические, достоверные, предполагаемые)


  1. Гипотеза исследования: включение психологического знания в вузовский курс педагогики осуществляется с учетом концептуальных оснований, к числу которых отнесены источники, пути, условия и способы. Вероятно, что уровень усвоения педагогического знания студентов повысится, если преподаватель педагогики: опирается при подготовке к занятиям на источники включения психологического знания; использует в своей работе психологические знания в соответствии с элементами структурно-функциональной модели вузовского курса педагогики; учитывает в процессе педагогической подготовки дидактические условия включения психологического знания; применяет в преподавании способы включения вспомогательного знания.




  1. Гипотеза исследования основана на предположении о том, что гражданское воспитание как фактор социализации школьников возможно, если:

Во-первых, осуществлять гражданское воспитание школьников в соответствии с концепцией, для которой

  • Общенаучной основой является системный подход, теоретико-методологической стратегией ценностный подход, а практико-ориентированной тактикой – деятельностный подход;

  • Ядром является комплекс закономерностей и принципов гражданского воспитания школьников, на основе которых построена система гражданского воспитания школьников, включающий:

А) закономерность, отражающую зависимость эффективности гражданского воспитания школьников от гражданского опыта, и принципы целеполагания, субъектности опыта. Ориентации на гражданские ценности и ценностные отношения;

Б) закономерность, отражающую зависимость эффективности гражданского воспитания от сочетания объективных и субъективных потребностей в выборе разнообразных форм и методов гражданской деятельности, и принципы аффилиации, вариативности в выборе средство взаимодействия субъектов образовательного процесса, диалогизации;

В) закономерность, отражающую взаимосвязь между гражданской активность школьников и используемой учителем системы стимулирования и мотивации их деятельности, и принципы индивидуализации, интерактивного воспитания и обучения, обратной связи;

Во-вторых, разработать систему гражданского воспитания школьников, представляющую собой интеграцию компонентов: целевого, мотивационно-ценностного, содержательного, практически-деятельностного, оценочно-результативного, характеризующуюся сложностью, целенаправленностью, непрерывностью, динамичностью;

В-третьих, реализовать систему гражданского воспитанию, способствующую социализации школьников на фоне комплекса педагогических условий, включающего: подготовку учителя к деятельности по гражданскому воспитанию школьников; организацию ценностно-смыслового восприятия и освоение школьниками содержания социально-гуманитарных дисциплин (вариативной и инвариантной частей) путем использования эффективных методик и технологий, разнообразных форм, деятельностно-практических методов и средств; модель школьного самоуправления; педагогический мониторинг гражданской воспитанности школьников.


Задание 4.9.

На основе анализа приведенных ниже формулировок цели исследования и его гипотезы сформулируйте возможные задачи:


Тема исследования: «Интеграция общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе»

Цель: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой интеграция общепрофессиональной и преметно-методической подготовки будущего учителя начальных классов в педвузе будет осуществляться эффективно, если:

  • выявлены сущность процесса интеграции и алгоритм его осуществления;

  • учитывается специфика образовательной деятельности учителя в начальной школе, определяющая особенности подготовки студентов, а также необходимость устранения эклектичности содержания образования и преподавания учебных дисциплин в педвузе;

  • разработана модель интеграции, обеспечивающая максимальную включенность студентов в процессе освоения теоретических знаний и профессиональных умений организации обучения младших школьников на интегративной основе».


Задание 4.10.

Прочитайте приведенные ниже фрагменты исследований. Подумайте, какие методы могут быть использованы для решения задач и проверки гипотезы.


1. «Мы выдвинули следующую цель исследования: те6оретическое обоснование комплекса педагогических условий развития педагога к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности и разработка эффективных путей реализации выявленных условий.

Исходя из цели исследования нами были определены его задачи:

  • разработать совокупность концептуальных положений, характеризующих сущность и педагогические условия развития у педагога в процессе его профессиональной деятельности способности к фасилитирующему общению;

  • определить критерии, характеризующие развитость способности педагога к фасилитирующему общению;

  • обосновать целостную совокупность педагогических условий и путей, обеспечивающих инновационную практику развития способности педагога к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности.

В соответствии с объектом предметом, целью и задачами была выдвинута следующая гипотеза:

Педагогическое обеспечение процессов личностного роста и саморазвития школьника состоит в осуществлении соответствующего вида педагогического взаимодействия, который бы позволил реализовать эту основополагающую задачу педагогического процесса. для этого нужен особый тип учителя – учитель-фасилитатор, обладающий способностью осуществлять фасилитирующее общение. Развитие у педагога в процессе его профессиональной деятельности способности к фасилитирующему общению опосредовано активной и расширяющейся деятельностью саморазвития и будет наиболее результативно, пробуждая его личностное саморазвитие, если:

  • взаимодействие в педагогическом учреждении осуществляется на ценностно-личностном уровне;

  • в педагогическом учреждении реализуются средства, актуализирующие процесс саморазвития педагогов;

  • происходит расширение знаний педагогов о сущности, механизмах и педагогической значимости фасилитации».


2. «Цель исследования – разработать модель организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективной реализации.

Гипотеза исследования основывается на том. что коллективно-творческая деятельность учащихся в учреждениях дополнительного образования может стать более эффективной, если:

  • будет носить продуктивный характер, проявляющийся в сближении ценностных ориентаций. Согласования общих и личных целей, слиянии индивидуальных образовательных маршрутов в единую программу действий, обеспечивающую получение комплексного продукта;

  • разработана модель ее организации. Обеспечивающая включенность детей в данную деятельность;

  • рассматривается деятельность, сориентированная на свою результативно-продуктивную составляющую. Включающую первичные. Промежуточные и конечные результаты в виде индивидуально-личностных и коллективных преобразований;

  • созданы педагогические условия для реализации авторской модели с учетом специфики дополнительного образования.

В соответствии с предметом, целью, гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования с учетом специфики ее организации;

2. Разработать и экспериментально проверить результативность модели организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся и технологии ее реализации;

3. Разработать критерии оценки уровней включенности учащихся в данную деятельность и охарактеризовать ее комплексный продукт4

4. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия эффективной организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в данную деятельность и охарактеризовать ее комплексный продукт».


Подумайте, какие способы аргументации можно использовать для достижения цели и решения задач исследования.

Используйте необходимый материал из работы Е.В. Бережной (см. ниже).


«Анализ педагогических исследований показывает недостаточный, поверхностный характер многих выдвигаемых положений, зыбкость оснований, их подтверждающих. Между тем в логике существует целый раздел, посвященный обоснованию высказываний. Система утверждений, предназначенных для подтверждения или опровержения какого-либо мнения, называется аргументацией. В педагогике проблемы аргументации возникают, в частности, при обосновании способов перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования.

Такой переход осуществляется при построении теоретической и нормативной моделей избранного для изучения объекта педагогической действительности. Функцией теоретической модели является отражение наличного положения вещей, «сущего», выделение существенных черт изучаемого объекта. Функция нормативной модели –обозначение способов деятельности, норм, способствующих достижению цели и тем самым - приближению к модели объекта изучения. В процессе формирования этих моделей используются разные способы их обоснования: эмпирический, теоретический и контекстуальный. Важно учитывать различия в их применении для разных типов высказываний, составляющих описание теоретической и нормативной моделей.

Нами построена основанная на представлениях классической и некласической логики (см. Ивин А.А. Основы теории аргументации. – М., 1997) и современной методологии педагогики модель аргументации в прикладном педагогическом исследовании. С ее помощью осуществлялся поиск ответов на следующие вопросы. Каковы различия в аргументации теоретической и нормативной моделей? Есть ли связь между приемами аргументации теоретической модели, нормативной модели и способом перехода от одной к другой? Какие существуют способы перехода от изучения объекта к его преобразованию? Влияет ли характер перехода от теоретической модели к нормативной на выбор приемов обоснования последней? (См. схему 1)

Анализ авторефератов, диссертаций, монографий, учебных пособий показал, что при обосновании теоретической модели практически не приводятся примеры. Пример -это факт или частный случай, который подводит к формулировке общего утверждения и способствует дальнейшему обобщению. Когда исследователь пишет: «например», «приведем пример» и т.п. - это не означает, что последует пример. Чаще всего приводится образец, а это является уже ошибкой и довольно распространенной, поскольку образец может быть использован только для обоснования нормативной модели.

Случается это потому, что пример и образец близки по содержанию. Что же касается иллюстраций, то их можно наблюдать довольно часто. Иллюстрация – это факт или частный случай, который укрепляет убежденность рецепиента в правильности уже известного или принятого общего положения. В отличие от примера иллюстрация создает эффект присутствия, живо воздействуя на воображение слушающего при помощи конкретных деталей. Так, С.И. Маслов в процессе исследования указал на недостаточное внимание к проблеме эмоционально-ценностного образования, что приводит к обеднению круга духовных ценностей у многих школьников. Это положение он иллюстрирует результатами опросов. «... из двух тысяч обследованных старшеклассников 53% озабочены материальными ценностями, и только 44% опрошенных – духовными. Для 82% старшеклассников понятия «патриотизм» не существует. В целях выявления у младших школьников отношения к национальной принадлежности как духовно значимой ценности, мы ставили их в ситуацию свободного выбора национальности. 45% учащихся предпочли другую национальность - американскую, потому что «у них все лучше», «они богатые» (Маслов С И. Дидактические основы реализации эмоционально ценностного компонента в начальном образовании - Автореф. дис... на соиск. уч. степ. докт. пед наук - М, 2000. – С. 5.)




Реже применяется системное, методологическое обоснование и условие совместимости. Из контекстуальных аргументов самым распространенным является ссылка на авторитет и он имеет свои разновидности в педагогическом исследовании (упоминание о работах определенных лиц; ссылка на научные авторитеты в процессе сознательного отбора тех или иных положений; ссылка на государственные и общественные институты, а также документы, которые они создают; цитирование; ссылка на результаты других исследователей).

Аргумент – обращение к традиции не часто используется в прикладных педагогических исследованиях, возможно, потому, что он является основным в историко-педагогических работах, имеющих определенную специфику –обращение к прошлому.

Интуиция, безусловно, присутствует в процессе исследования, но зафиксировать ее в готовых результатах довольно трудно. Крайне редко авторы описывают "зигзаги" своего пути. Отдельные фрагменты свернутого рассуждения находят отражение в грамотно построенной гипотезе.

Вера как аргумент показывает особое состояние «души» исследователя, поэтому ее также трудно зафиксировать на бумаге. Она проявляется у авторов в моменты выступлений, когда возникает необходимость отстаивать идеи своего исследования перед аудиторией, готовой к восприятию такой информации. Без веры трудно убеждать других.

Построение теоретической модели для многих исследователей завершалось тягостным вопросом: что же делать дальше? Понятно, что нужно строить нормативную модель (возможно, для некоторых это осознание было и в неявном виде), но как? Этот вопрос всегда связан с переходом от теоретической модели к нормативной. Известно из деонтической логики о «принципе Юма». Он утверждает, что нет логического перехода от «is» (сущего) к «ought» (должному).

Схема 2.







В ходе работы мы пришли к следующему предположению:

В процессе перехода от теоретической модели к нормативной, действительно, происходит обращение к практике;

Обращение к практике осуществляется с целью оценки теоретической модели и ее корректировки;

Оценка теоретической модели задает общие ориентиры построения нормативной модели.

Схема 4



Проверка этого предположения выявила четыре способа перехода от теоретической модели к нормативной.

Первый способ – оценка теоретической модели в специальном эмпирическом исследовании (Например, докторское диссертационное исследование С.Д. Полякова «Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания» – Ульяновск, 1993. –398 с).

Второй способ – оценка теоретической модели с целью согласования ее элементов и корректировки на основе фактов действительности. (Например, кандидатское диссертационное исследование Д.В. Григорьева «Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни» – М., 2000. – 167 с).

Третий способ – оценка теоретической модели с использованием традиций (Например, кандидатское диссертационное исследование В.И. Семенова «Особенности становления и развития воспитательной системы сельской малочисленной школы». – М., 1998. – 162 с).

Четвертый способ – оценка теоретической модели с использованием аналогии (Например, докторское диссертационное исследование Т.М. Ковалевой «Теоретические основы становления инновационной школы». – М., 2000. – 277с).

Изложенное не свидетельствует о том, что выявлены все возможные способы перехода от объекта изучения к его преобразованию. В некоторых диссертациях трудно установить способ перехода из-за явных ошибок в построении теоретической модели. Ее назначение давать представление о существующем положении вещей, представлять ситуацию так, как она есть. Но порой исследователь в теоретической модели, как бы, забегая вперед, указывает нормы, включает часть нормативной модели, употребляя слова «должен», «должно». Использование высказываний, не соответствующих моделям, нарушение последовательности в построении моделей приводит к тому, что предлагаемые нормы оказываются недостаточно обоснованными. Кроме того, опытная работа изолируется от общего контекста научного обоснования. Такие ошибки характерны как для кандидатских, так и для докторских исследований. Они обусловлены тем, что автор:

  • начинает сразу анализировать нормативные материалы (учебники, программы) и тут же предлагает некоторые действия, т.е. переходит в план долженствования;

  • приводит вместо примеров образцы, а в них содержится элемент оценки, который провоцирует на долженствование;

  • не различает моменты проведения исследования и изложения его результатов в текстах диссертаций, авторефератов, монографий.

Далее рассмотрим приемы аргументации в нормативной модели. Следует отметить, что эмпирическая аргументация применима только для описаний. Для оценок, частично входящих в нормативную модель, применима квазиэмпирическая аргументация, которая осуществляется при помощи неполной индукции, аналогии, ссылки на образец, целевого обоснования. Все эти приемы используются и в педагогическом исследовании. Самым распространенным аргументом является ссылка на образец, который имеет свои разновидности (в качестве образца предлагаются разработанные авторами ^концепции развития конкретных школ и их учебные программы, модели учебно-воспитательного пространства, программы по отдельным учебным предметам и т.д.; в качестве образца предлагаются отдельные фрагменты уроков; в качестве образца выступают результаты деятельности учащихся).

Теоретическая аргументация проявляется чаще всего в методологическом и системном обосновании опытно-экспериментальной работы.

Если рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы (Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. - М., 1998. – С. 55 – 68.) были в полной мере разработаны применительно к конкретному исследованию, соблюдались в ходе исследования и нашли отражение в тексте работы, то можно говорить о методологическом обосновании.-

Как правило, в опытно-экспериментальной работе диссертанты формируют те или иные свойства и качества личности. Важно, чтобы при разработке соблюдалась вся цепочка, характерная для обучения и воспитания: цель, содержание, методы, формы. Однако полная методическая система как часть нормативной модели представлена не во всех работах. В некоторых текстах приводятся лишь отдельные описания методов, или приемов, или форм. Это часто приводит к тому, что исследователи не описывают опытно-экспериментальную работу или пропускают ее слабо проработанные звенья. Непонятно, как в этих условиях появляются результаты и каковы их следствия. Остается без ответа вопрос: удалось ли изменить или хотя бы отчасти повлиять на практику положительно? Там, где подробно представлена методическая система, описана опытная работа и ее результаты, всегда в наличии большой дидактический материал, и он упоминается в авторефератах.

В обосновании нормативной модели чаще используются именно контекстуальные аргументы и практически все, что представлены в модели (схема 1). Но необходимо выделить, что особыми аргументами, характерными именно для педагогических исследований, являются опытная работа и конкретное участие автора в ней, а также оценка со стороны тех, ради кого создавались новые педагогические условия.

В данном сообщении сделана попытка рассмотреть способы обоснования результатов прикладного педагогического исследования, имеющиеся в реальной исследовательской практике, что привело к следующим выводам.

1. Аргументы, существующие в современной классической и неклассической логике, применяются и в педагогике, но имеют свою специфику.

2. Характер построения теоретической модели и выбор аргументов для обоснования определяет способ ее оценки и общие ориентиры в построении и аргументации нормативной модели.

  1. Существуют разные способы перехода от теоретической модели к нормативной. Этот способ зависит от оценки теоретической модели, которая осуществляется путем обращения к практике.

  2. Знание способов перехода от теоретической модели к нормативной, а также приемов их обоснования является необходимым условием эффективного осуществления прикладного педагогического исследования и его влияния на педагогическую практику». (См.: Бережная. Е.В. Проблемы аргументации в прикладном педагогическом исследовании // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: сб. научн. статей. – М., 2001. – С. 69 – 79)


Задание 4.11.

Докажите системность методологических характеристик педагогического исследования:

[] «Анализ содержания Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования второго поколения по педагогике свидетельствует о наличии целей образования (например, готовность к самостоятельности), понять и усвоить характеристики которых сложно без обращения к психологическому знанию. Будущему учителю важно получить в педагогическом вузе целостную картину педагогической действительности, где психологические знания способствуют повышению качества будущей эффективной работы.

Вместе с тем в педагогической науке постоянно поднимаются вопросы, связанные с проблемой общепедагогической профессиональной подготовки учителя. В работах О.А. Абдуллиной, З.И. Васильевой, С.Г. Вершловского, В.И. Загвязинского, И.А. Колесниковой, И.Т. Огородникова, В.А.Сластенина и др. рассматривается перечень необходимых требований и условий для достижения высокого качества педагогического образования.

В последнее десятилетие идеи нового содержания педагогического образования обсуждались в публикациях Е.П. Белозерцева, Е.В. Бережновой, В.А. Болотова, А.П. Валицкой, И.3. Гликмана, А.А. Грекова, Н.Л. Коршуновой, В.В. Краевского, А.А. Орлова, И.М. Осмоловской, П.И. Пидкасистого, А.И. Пискунова, Л.С. Подымовой, В.В. Серикова, А.В. Хуторского и др. Учеными неоднократно указывалось на необходимость изменения и дополнения вузовского курса педагогики.

Вопросы, связанные с проблемой междисциплинарного взаимодействия педагогики и психологии, имеющие важное значение для психолого-педагогической подготовки будущих учителей, рассматривались в работах К.Н. Волкова, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, В.И. Слободчикова, М.А. Шаталова, Л.М. Фридмана, А.И.Щербакова и др.

А.А. Арламов и В.В. Краевский признают важность психологического знания для проведения педагогического исследования.

Необходимость использования психологического знания в реальной практической деятельности учителя отмечалась многими исследователями: А.А. Вербицким, Е.И. Исаевым, И.В. Журавлевым, Т.В. Кудрявцевым, Ю.Н. Кулюткиным, М.И. Лукьяновой, Н.Н. Нечаевым, Г.С. Сухобской, О.И. Щербаковой и другими, которая вряд ли может вызвать сомнения. Но вот каковы условия включения психологического знания в курс педагогики и куда оно должно быть включено, то есть, какое положение должно занимать психологическое знание по отношению к педагогическому, не совсем понятно. Неясны и его функции в контексте педагогической подготовки. Также остается открытым вопрос о форме теоретического психологического знания: как и какую психологическую терминологию использовать в вузовском курсе педагогики во избежание дублирования по отношению к психологическим дисциплинам. Не изучены способы использования (преобразования) и включения психологического знания в содержание педагогических дисциплин. Остается открытым и вопрос о влиянии психологического знания на эффективность усвоения педагогического знания.

Таким образом, встает проблема выбора оснований для включения психологических знаний в вузовский курс педагогики в целях повышения качества профессиональной подготовки будущего учителя. Эта проблема определила тему нашего исследования: «Концептуальные основания включения психологического знания в вузовский курс педагогики».

Объект исследования: преподавание педагогических дисциплин в педагогическом вузе.

Предмет исследования: включение психологического знания в содержание курса педагогики как средство повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей.

Цель исследования: выявить концептуальные основания включения психологического знания в вузовский курс педагогики и определить способы использования этого знания в преподавании педагогических дисциплин.

Гипотеза исследования. Включение психологического знания в вузовский курс педагогики осуществляется с учетом концептуальных оснований, к числу которых отнесены источники, пути, условия и способы. Вероятно, что уровень усвоения педагогического знания студентов повысится, если преподаватель педагогики: опирается при подготовке к занятиям на источники включения психологического знания; использует в своей работе психологическое знание в соответствии с элементами структурно-функциональной модели вузовского курса педагогики; учитывает в процессе педагогической подготовки дидактические условия включения психологического знания; применяет в преподавании способы включения вспомогательного знания.

Задачи исследования:

  1. Установить содержание понятия «концептуальные основания».

  2. Охарактеризовать состояние соотношения педагогического и психологического знания в области профессиональной подготовки будущего учителя.

  3. Проанализировать затруднения учителей и студентов в использовании педагогического знания.

  4. Выявить место психологического знания по отношению к педагогическому в содержании нормативных документов по педагогике.

  5. Разработать структурно-функциональную модель курса педагогики с включением психологического знания.

  6. Определить дидактические условия включения психологического знания в вузовский курс педагогики.

  7. Уточнить способы включения и использования психологического знания в преподавании педагогических дисциплин.

  8. Показать влияние включения психологического знания в курс педагогики на эффективность усвоения педагогических знаний студентами».










Похожие:

Тема Методологические характеристики работы iconXi международная научно-практическая дистанционная конференция «Теоретические и методологические проблемы современного образования» Россия, Москва
Приглашаем Вас принять участие в XI международной научно-практической дистанционной конференции «Теоретические и методологические...
Тема Методологические характеристики работы iconЗадание 3 Методологические основы исследования. Категориально-понятийный аппарат Прошу выполнить задание в течение 1 недели. Имя файла задания укажите: Familija io zadanie 3 4
Задание 3 Методологические основы исследования. Категориально-понятийный аппарат
Тема Методологические характеристики работы iconЗанятие 3 Методологические основы исследования. Категориально-понятийный аппарат

Тема Методологические характеристики работы iconРеферат тема : Пожарный насос г-600 А. Принципы действия технические характеристики порядок использования Содержание
Тема: Пожарный насос г-600 А. Принципы действия технические характеристики порядок использования
Тема Методологические характеристики работы iconДокументи
1. /Организация работы ПМПк/Документы ПМПк/Акт ЖБУ.doc
2. /Организация...

Тема Методологические характеристики работы iconТема Решение задач вычислительными методами. Основные понятия > Погрешность > Корректность > Вычислительные методы Тема Решение нелинейных уравнений
Математическая модель должна охватывать важнейшие характеристики исследуемого объекта и отражать связи между ними
Тема Методологические характеристики работы iconИнформационный бюллетень 05 июня 2003 г
I. теоретико-методологические подходы к исследованию социально-экологического управления
Тема Методологические характеристики работы iconТема методической работы: план методической работы на 2012-2013 уч г
Актуальность темы методической работы: (почему именно эта тема выбрана Вами для методической работы)
Тема Методологические характеристики работы iconТема: «Компьютер и программное обеспечение» Карточка 1
Перечислите основные характеристики процессора Дать определение: машинный язык
Тема Методологические характеристики работы iconМонографии, учебники, учебные пособия и сборники
Теоретико-методологические основы организации образовательной деятельности по направлению подготовки «Бакалавр педагогики»
Тема Методологические характеристики работы iconТема работы
Тема работы: Формирование и развитие познавательной активности учащихся на уроках биологии
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©lib2.podelise.ru 2000-2013
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы